1.1 Editionstypologie

[1]Im Diskurs um die Rezeption wissenschaftlicher Editionen ist inzwischen die Unterscheidung zwischen Lesen und Nutzen zum Topos der Editionswissenschaften geworden.‍[1] Dieser Topos speist sich aus der Annahme, dass der jeweilige Editionstyp zweckgebunden sei, und aus einem ausgiebigen Streit über den Sinn und Nutzen historisch-kritischer Editionen.‍[2]

[2]Es soll im Folgenden‍[3] sichtbar werden, welche Zusammenhänge zwischen der Rezeption wissenschaftlicher Editionen und der Kompetenzvermittlung in der akademischen Lehre als Faktor der »innerwissenschaftlichen Organisation«‍[4] gesehen werden können. Das betrifft Printausgaben wissenschaftlicher Editionen und digitale wissenschaftliche Editionen gleichermaßen. Historisch-kritische Editionen, Studien- und Leseausgaben nehmen, zum Teil ganz ausdrücklich, ihre Zielgruppen vorweg.

[3]Angestoßen wurden diese auf die Nutzer*inneninteressen ausgerichteten Ausgaben 1924 durch Überlegungen Georg Witkowskis.‍[5] Witkowski hatte damals die verschiedenen Schultypen (Volksschule, Höhere Schule) im Sinn. Explizit oder implizit werden in jeder Edition Annahmen über das Rezeptionsverhalten gemacht. Diese Annahmen werden von der Edition gewissermaßen mitkommuniziert. Der Leser*innenschaft werden mal mehr, mal weniger Kompetenzen unterstellt, aber auf welcher Grundlage erfolgt diese Zuschreibung? Kompetenzen entwickeln sich u. a. durch Wissensvermittlung. Wenn es speziellen Wissens, besonderer Fähigkeiten bedarf, um wissenschaftliche Editionen zu nutzen, muss dieses Wissen vermittelt werden. In welchem Maße wird das im akademischen Curriculum eingelöst? Inwiefern gründet die Differenzierung der Editionstypologie nach Nutzer*inneninteressen tatsächlich auf konkreten Bedarfen und basiert nicht vielmehr auf einer eher subjektiven Einschätzung? Dass Editionen nicht selbsterklärend seien, ist in diesem Zusammenhang eine wiederkehrende Annahme.‍[6] Rüdiger Nutt-Kofoth geht zudem davon aus, dass in Verbindung mit der Wahrnehmung von Editionen eine Arbeit an der editionswissenschaftlichen Terminologie erforderlich sei. Es bedürfe »einer Anleitung zum Lesen und Verstehen von Editionen und damit einer wesentlichen Vermittlung unserer Disziplin«‍[7]. Aber wer muss hier angeleitet werden? An welcher Stelle muss die Vermittlungsarbeit einsetzen? Was wissen Edierende eigentlich über die Nutzer*innen wissenschaftlicher Editionen?

[4]1970 widmete sich Gerhard Seidel in der Studie Die Funktions- und Gegenstandsbedingtheit der Edition den verschiedenen Nutzungsinteressen als Einflussfaktor auf die Editionsarbeit.‍[8] 2000 konstatierte Dirk Göttsche in dem Beitrag Ausgabentypen und Ausgabenbenutzer, dass sich eine funktionale Betrachtungsweise in den Editionswissenschaften etabliert habe.‍[9] Das meint, dass die verschiedenen Ausgabentypen eine Art Spektrum mit verschiedenen, komplementären editorischen Aufgabenstellungen darstellen, in denen sich die Benutzer*inneninteressen widerspiegeln.‍[10]

[5]Bereits 1992 hatte Heinrich Meyer in Edition und Ausgabentypologie allerdings moniert, dass es »keine öffentlich zugänglichen Resultate über die Spezifik der Zielgruppen bestimmter Buch- bzw. Ausgabentypen und deren Bedürfnisse und Lesegewohnheiten« gäbe.‍[11] Noch 2015 musste Rüdiger Nutt-Kofoth feststellen, dass weiterhin wenig über die Nutzer*innen der Editionen »jenseits der für die Ausgabentypen proklamierten Zielgruppen«‍[12] bekannt ist. Klaus Kanzog hatte 1991 eine Kluft zwischen Editionsanspruch und Editionsnutzung proklamiert.‍[13] Handelte es sich hier, wie Nutt-Kofoth vermutet, vielleicht noch immer nur um einen subjektiven Eindruck?‍[14]

1.2 Nutzungsverhalten

[6]Aufgrund dieser Frage liegt inzwischen zumindest eine erste statistische Auswertung zum Gebrauch historisch-kritischer Editionen in der literaturwissenschaftlichen Interpretation der Neugermanistik vor.‍[15] Nutt-Kofoth untersuchte darin Periodika der germanistischen Literaturwissenschaft: die Zeitschrift für deutsche Philologie, Euphorion sowie die Deutsche Vierteljahresschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte der Jahrgänge 2000 bis 2013.‍[16] Johannes Knüchel hat die Auswertung 2021 für den Zeitraum von 2014 bis 2020 fortgesetzt.‍[17]

[7]Nutt-Kofoth folgerte aus seiner Studie, dass im Gebrauch bzw. Nichtgebrauch wissenschaftlicher Editionen die basale Übereinkunft zum wissenschaftlichen Arbeiten fehle. Das machte er an der Beliebigkeit der zur Interpretation verwendeten Grundlagen fest. Außerdem diagnostizierte er ein offenbar mangelndes Interesse an den differenzierenden und erschließenden Bestandteilen der historisch-kritischen Edition: Weder Variantenapparat noch textgenetische Darstellungen fanden Niederschlag in der literaturwissenschaftlichen Interpretation.‍[18]

[8]Obwohl Johannes Knüchel in seiner ergänzenden Auswertung eine gesteigerte Nutzung historisch-kritischer Ausgaben für die literaturwissenschaftliche Interpretation feststellen konnte, betonte er, dass die Datengrundlage nicht für weitere Schlussfolgerungen ausreiche. Erschwert wurden seine Bemühungen, auch die digitalen wissenschaftlichen Editionen zu berücksichtigen, durch den Umstand, dass die meisten Projekte ihre Logdaten für eine umfassende Datenanalyse nicht zur Verfügung stellten.‍[19]

[9]Die Datengrundlage zur Nutzung digitaler wissenschaftlicher Editionen ist also nur unwesentlich besser als jene für Printausgaben. In diesem Zusammenhang ist eine 2017 durchgeführte Datenerhebung von Greta Franzini, Melissa Terras und Simon Mahony erhellend, die anstelle der Loganalyse eine Nutzer*innenumfrage durchführten.‍[20] Erstmals wurde eine heterogene Nutzer*innengruppe digitaler Editionen zu ihren Bedarfen und Erwartungen befragt.‍[21] Die Daten basieren auf dem Vergleich eines Web Surveys über Erwartungen mit 242 der von Greta Franzini in einem Katalog erfassten digitalen Editionen.‍[22] Die Fragen waren auf die 49 im Katalog möglichen Angaben zu Editionen hin modelliert.‍[23] Der Rücklauf der beantworteten Fragebögen belief sich auf 218. Kern der 2019 unter dem Titel Digital Editions of Text: Surveying User Requirements in the Digital Humanities veröffentlichten Studie war die Beantwortung der Frage, inwiefern die Erwartungen der Nutzer*innen digitaler Editionen mit dem Angebot vorhandener digitaler Editionen korrelierten.‍[24] Franzini et al. stellten u. a. fest, dass Ersteller*innen digitaler Editionen die Nutzer*innenbedarfe aus dem eigenen Nutzer*innenverhalten ableiteten, ohne diese Annahme an eine Datengrundlage zu binden.‍[25] Franzini et al. sind der Ansicht, dass Usability Testing ein Beitrag sein sollte, diesen Umstand zu ändern. Studien haben bestätigt, dass die Einbindung der potenziellen Nutzer*innen die Chancen der Langzeitnutzung erhöhen. Dennoch hat sich das Usability Testing bisher nicht etabliert.‍[26]

[10]Parallel dazu erschien eine Studie von Brigitte Mathiak und Federico Caria.‍[27] Ihre Vermutung ist, dass »die digitalen Editionen deshalb nicht benutzt werden, weil ihnen die Bedienbarkeit fehlt, die das entsprechende Buch bzw. die digitalisierte Version des Buches von Natur aus mitbringen«‍[28]. Im Hinblick auf die Medienkompetenz wäre zu bemerken, dass auch die Handhabung eines Buches, zumal einer gedruckten Edition, erst einmal erlernt werden muss. Mathiak / Caria bezeichnen das als »unsichtbare Schwelle der Bedienbarkeit«‍[29]. Sie haben mittels zweier Nutzer*innentests eine Untersuchung an kritischen Editionen durchgeführt, welche sie schlussfolgern ließ, dass das Rezeptionsproblem in der Usability digitaler Editionen begründet sei.

[11]Auch Katrin Henzel unterstreicht in ihrem Beitrag Digitale genetische Editionen aus der Nutzerperspektive, dass Editionen nicht selbsterklärend seien und plädiert für eine systematische Erschließung der potenziellen und realen Nutzer*innen. Dadurch könnten früher Rückschlüsse vom Nutzungsverhalten auf Stärken und Schwächen digitaler Editionen gezogen werden.‍[30]

[12]Peter Boot war bereits 2011 in seiner Analyse der Logdaten der digitalen Van Gogh-Briefedition zu dem Schluss gekommen, dass die Lesegewohnheiten der Nutzer*innen trotz der digitalen Umgebung passiv bleiben. Bereitgestellte Features wurden gar nicht genutzt.‍[31]

[13]Lässt sich daraus schließen, dass die Nutzung wissenschaftlicher, in diesem Fall digitaler Editionen in einem schiefen Verhältnis zum Erarbeitungsaufwand steht? Wie können die Langzeitnutzung frei zugänglicher digitaler Editionen gewährleistet, die Zugriffszahlen verbessert werden, wenn die Usability des Mediums bestimmte Kompetenzen erfordert, die sich nicht rein intuitiv aus der Präsentationsschicht entwickeln lassen?

[14]Die Frage der Nutzbarkeit berührt auch Fragen nach Ressourcen. So ist zu bedenken, dass das Usability Testing den Zeitaufwand für die Erarbeitung digitaler Editionen weiter erhöhen würde und grafisch zugänglichere Oberflächen die Nachhaltigkeit deutlich einschränken könnten.‍[32] Zugespitzt ließe sich fragen, ob nicht gerade der Ruf nach grafischen Oberflächen ein Ausdruck des Mangels an digitalen Kompetenzen ist?‍[33]

[15]Der Digital Turn hat auch in den Geisteswissenschaften stattgefunden. Und das sollte sich im akademischen Curriculum widerspiegeln. Schon in dem von Hans-Gert Roloff 1999 herausgegebenen Band Editionswissenschaft und akademischer Unterricht wird die elektronische Datenverarbeitung in mehreren Beiträgen angesprochen.‍[34] In ihrem Beitrag Der strukturierte Text als Grundlage der Edition und seine Bedeutung für das Studium der Editionswissenschaft, der sich vor allem diesem Bereich widmet, schreiben Wieland Carls und Gottfried Reeg: »In der Regel wird der mit der wissenschaftlichen Betreuung befaßte Editor zwar nicht auch Fachmann für das verwendete Datenverarbeitungsprogramm sein oder sich im Detail um die typographische Gestaltung der Ausgabe kümmern müssen, aber er sollte doch das notwendige Wissen haben, um abschätzen zu können, was in den einzelnen Arbeitsschritten technisch möglich bzw. notwendig ist.«‍[35] Auch ein Vierteljahrhundert später ist die Frage, was dieses »notwendige Wissen« ist, nach wie vor zu stellen, und es könnte sein, dass dieses Wissen sich nicht auf die Webpräsentation und den Drucksatz beschränkt, sondern auch Wissen um Datenmodelle, Datenstrukturen und -‍formate sowie Möglichkeiten der Datenanalyse umfasst. Noch 2013 monierte Ulrich Joost: »Das landläufige Germanistik-Studium qualifiziert schon seit 40 Jahren nicht mehr zum Editor.«‍[36] Und damit bezieht er sich auf die editionsphilologische Ausbildung allgemein. Wie können Studierende zu Nutzer*innen wissenschaftlicher digitaler Editionen werden, wenn deren Handhabung und Verständnis in der Lehre nicht vermittelt werden?

[16]Eine aussagekräftige, systematische Studie zur Überprüfung dieses Eindrucks hat es hinsichtlich der akademischen Lehre bisher nicht gegeben. Im Folgenden wird deshalb ein erster Blick auf Studiengänge im deutschsprachigen Raum geworfen. Zum einen werden Studiengänge betrachtet, die sich ausdrücklich entweder der Editionswissenschaft oder den Digitalen Geisteswissenschaften widmen. Untersucht wurde, an welchen Stellen digitale Editionen und digitale Editorik fest in die Studienpläne integriert sind. Zum zweiten wurde anhand einer philosophischen Fakultät geprüft, inwiefern digitale Editionen und digitale Editorik in den dort angesiedelten geisteswissenschaftlichen Studiengängen zu finden sind.

2.1 Anlage und Grenzen der Untersuchungen

[17]Ausgewertet wurden in einem ersten Schritt 53 Studiengänge im Bereich der Digitalen Geisteswissenschaften, die an 27 Universitäten und Hochschulen in deutschsprachigen Ländern angeboten werden und wurden, um anhand aktueller Lehre (Stand: Juni 2022) eine Orientierung zu gewinnen.‍[37] Berücksichtigt wurden Studienfächer mit den Abschlüssen Bachelor und Master, aber auch Zertifikate und andere ergänzende Studienangebote. Grundlage für die Aufnahme in die Untersuchung war die Verzeichnung in der DARIAH Course Registry. Geprüft wurde auch eine Broschüre des Projekts DARIAH-DE zu entsprechenden Studiengängen.‍[38] Die Liste wurde schließlich um Studienangebote ergänzt, die auf anderem Wege ins Blickfeld gerieten. Untersucht wurden außerdem sieben Studiengänge an sieben Universitäten und Hochschulen im deutschsprachigen Raum, die sich schwerpunktmäßig editionswissenschaftlichen Fragestellungen widmen oder widmeten.‍[39] Zudem wurde das gesamte Studienangebot der Philosophischen Fakultät an der Universität zu Köln betrachtet.

[18]Bei der Prüfung vorhandener Studiengänge aus den Digitalen Geisteswissenschaften und den Editionswissenschaften anhand von Modulhandbüchern ergaben sich ebenso wie bei den Modulhandbüchern der Universität zu Köln verschiedene methodische Begrenzungen:

1. Gelegentlich fehlten Beschreibungen einzelner Module, zum Teil aus technischen Gründen. In einem Fall war der Zugriff auf das Modulhandbuch nicht möglich.
2. Die Informationen waren möglicherweise veraltet. Das kann zu einer Verzerrung der tatsächlichen Präsenz von bestimmten Themen führen.
3. Oftmals waren die Beschreibungen der Module und Veranstaltungen sehr offen formuliert.‍[40] Studiengänge und Module sind häufig ineinander ›verschachtelt‹, sodass einzelne Module und Veranstaltungen auch Teil anderer Studiengänge sind. Dabei kann der Bezug zur digitalen Editorik unklar sein oder durch Wahloptionen variieren. Aus der Literatur ist bekannt, dass auch Beschreibungen einzelner Veranstaltungen nicht immer Elemente digitaler Editorik anzeigen, die tatsächlich Gegenstand der Veranstaltungen sind.‍[41]
4. In unserer Auswertung haben wir keine explizite Unterscheidung zwischen digitaler und ›traditioneller‹ Editionswissenschaft vorgenommen (Fallbeispiel Köln). Grund dafür war die allgemeine Natur der vorliegenden Daten, die nicht genug Material für eine spezifische Differenzierung boten.
5. Die Durchsuchbarkeit und Vergleichbarkeit der Inhalte wurde durch die fehlende systematische Erfassung von Lehrinhalten über Schlagwörter beeinträchtigt und erschwerte somit die Untersuchung.

2.2 Lehrangebot in Gruppen von Studiengängen

[19]Im Bewusstsein dieser methodischen Begrenzungen lassen sich dennoch Ergebnisse formulieren. Bei der institutionsübergreifenden Auswertung sind dies:

1. Studiengänge, die sich ausschließlich der digitalen Editorik widmen, sind nicht bekannt. Aber etwa die Hälfte der betrachteten Studiengänge (44,23 %) im Bereich der Digitalen Geisteswissenschaften verfügen über mindestens ein festes Modul, feste Modulteile oder zumindest eine regelmäßige Veranstaltung ausdrücklich zu digitalen Editionen oder nennen Editionen als beispielhafte Inhalte in den Beschreibungen von Modulen und Veranstaltungen. Die Art der Beschreibung editorischer Tätigkeiten selbst ist in den Studiengängen der Digitalen Geisteswissenschaften sehr unterschiedlich detailliert. Es dominieren allgemeinere Benennungen wie »Erstellen einer digitalen Edition«. Es werden allerdings auch nicht selten Schwerpunkte im Bereich von digitalen Textauszeichnungen wie TEI und X-Technologien genannt.
2. In den editionswissenschaftlichen Fächern werden erwartungsgemäß die editorischen Tätigkeiten detaillierter aufgegriffen, zum Teil aber auch digitale Verfahren ausdrücklich erwähnt. Die Granularität variiert auch in diesen Modulhandbüchern. In den drei zum Zeitpunkt der Erhebung noch bestehenden Studiengängen konnten in einem Semester stichprobenartig unterschiedlich viele Veranstaltungen zu diesem Feld gefunden werden: in einem Studiengang keine, in einem anderen eine und im dritten fünf.‍[42] Trotz der Implementierung von bis zu vier Modulen werden in den allgemeinen Beschreibungen selten konkrete Formate und Werkzeuge genannt.

2.3 Lehrangebot einer Fakultät

[20]Die Modulhandbücher der Universität Köln auszuwerten, bot sich aufgrund der Größe der Institution und der beträchtlichen Zahl von Studierenden an. Insgesamt wurden 28 Modulhandbücher für die Bachelor-Studiengänge und 49 Modulhandbücher für die Master-Studiengänge für den Zeitraum von 2015 bis 2022 gesichtet. Zusätzlich dazu wurde eine kurze Auswertung der Daten im Kölner Lehr- und Prüfungssystem (KLIPS) zwischen den Jahren 2013 und 2022 durchgeführt.‍[43] Eine tiefere Analyse von KLIPS hätte jedoch einen erheblichen Aufwand erfordert, für den wir leider keine Kapazitäten hatten.

[21]Die Ergebnisse der Analyse verdeutlichen das folgende Bild: Die Editionstechnik spielt in der Regel keine herausragende Rolle innerhalb der meisten geisteswissenschaftlichen Studiengänge. Es sind lediglich in den Fachrichtungen Archäologie (BA), Antike Sprachen und Kulturen (BA und MA), Mittelalterstudien (MA), Deutsche Sprache und Literatur (MA), Sprachen und Kulturen der islamischen Welt (BA und MA), Geschichte (MA), Komparatistik (MA) sowie Informationsverarbeitung (BA und MA) Spuren der Editionsphilologie zu erkennen. Im Masterstudium Geschichte findet die Textkritik lediglich in zwei Basismodulen Erwähnung und zwar neben anderen Themengebieten, während die Editionsphilologie in dem Modulhandbuch des Faches Geschichte für das Bachelorstudium gar nicht erwähnt wird. Im Allgemeinen scheint die Praxis der Editionsphilologie nicht stark im Fokus zu stehen. Hinsichtlich digitaler Methoden fällt auf, dass diese abgesehen von den erwarteten Erwähnungen in den Digital Humanities in der Beschreibung der übrigen Fachrichtungen kaum auftauchen.

3.1 Erste Hypothese

[24]Verschiedene materielle Voraussetzungen bedingen die Medialität wissenschaftlicher Editionen, welche mit hinderlichen Kommunikationsweisen und sozialen Beschränkungen verbunden sein kann.

[25]Reflexion: Die Visualisierungsmöglichkeiten im digitalen Medium sind nicht unbedingt ausgeschöpft. Die editionswissenschaftliche Forschung sollte sich dennoch mit der Frage auseinandersetzen, ob es zielführender wäre, bestehende Editionstypen digital umzusetzen oder weiter nach dauerhaften alternativen Modellen der digitalen Edition zu suchen.

[26]Zum Beispiel müssen die Angaben in einem lemmatisierten Apparat nicht mehr unbedingt kurz gestaltet sein und die Apparateinträge können an die Position der jeweiligen Textstelle gerückt werden. Allgemein kann im Digitalen der Apparat dynamischer gestaltet, also durch Nutzer*innen in einem gewissen Maße mitbestimmt werden. An dieser Stelle ergibt sich unter Umständen eine Spannung zu den oben dargelegten Ansprüchen an die digitale Nachhaltigkeit grafischer Oberflächen.

3.2 Zweite Hypothese

[27]Es besteht eine Lücke im Verständnis von Wissensdarstellungen und Darstellungswissen, die dem Anschein nach oftmals in einem mangelnden wissenschaftlichen Interesse und dem fehlenden Bewusstsein für die wissenschaftliche Notwendigkeit zur Erstellung von Editionen begründet liegt.

[28]Reflexion: Bei der Entwicklung neuer Darstellungsmöglichkeiten ist zu beachten, dass das Erlernen dieses digitalen Dispositivs‍[44] mit einem eigenen Aufwand verbunden sein kann. Digitale Editionen weisen eine große Vielfalt der Gestaltung auf und die Interfaces werden zum Teil selbst als Teil des editorischen Arguments betrachtet.‍[45] Wie hoch die Motivation bei Lehrenden und Lernenden für eine Nutzung und Auseinandersetzung mit ihnen wird, hängt wesentlich davon ab, inwiefern Einsicht in den wissenschaftlichen Wert von Textkritik und anderer editorischer Vorgänge besteht. Diese Einsicht ist zwar keine Frage der Gestaltung selbst. Die Gestaltung kann aber dazu beitragen, die Probleme aufzuzeigen, die die Editorik zu lösen versucht, und damit diese Einsicht zu erleichtern.‍[46] Es wird im besten Fall bei der bloßen Ansicht der Edition verständlich, warum diese Information wissenschaftlich relevant ist und warum auch die Nutzung eines kritischen Textes in der Regel erst dann der editorischen Absicht entspricht, wenn auch der textkritische Apparat berücksichtigt wird. Der Bedarf, die Fragen verständlich werden zu lassen, auf die Editionen antworten, ist gewissermaßen die Umkehrung des Lehrsatzes von Waltraud Hagen: »wie für technische Instrumentarien, so gilt auch für die Anwendung von Editionen die Regel: Je komplizierter die zu lösende Aufgabe ist, um so spezialisierter müssen auch die Hilfsmittel dafür sein, und umso mehr Grundkenntnisse und Fertigkeiten erfordert ihre Benutzung.«‍[47]

3.3 Dritte Hypothese

[29]Der Umgang mit dem Digitalen hat zwar Einzug in die akademische Lehre gefunden, welche die erforderlichen Kenntnisse für die Erstellung und Nutzung digitaler Ressourcen jedoch vor allem voraussetzt, anstatt sie zu vermitteln.

[30]Reflexion: Konkrete didaktische Mittel neben der Arbeit mit Archivmaterial können der Vergleich und die Kritik von bestehenden Editionen sein. In vielen Bereichen sind gedruckte Editionen aber nach wie vor relevant. Es muss also weiterhin vermittelt werden, wie die dort genutzten Gestaltungsmittel zu lesen sind.‍[48] Will man nicht nur die Nutzung der Editionen fördern, sondern auch deren tiefergehendes Verständnis, dann werden allerdings zunehmend bestimmte digitale Kompetenzen notwendig. Dies kann zum Beispiel heißen, nicht nur die Navigation einer grafischen Oberfläche zu nutzen, sondern auch datenwissenschaftlich informierte Operationen mit der Edition als einer Sammlung von Forschungsdaten durchführen zu können. Beides kann ein didaktisches Ziel sein. Die ›Kosten‹ aber sind im zweiten, wissenschaftlich anspruchsvolleren Fall deutlich höher. Gemeint ist damit, dass mehr Zeit und Aufwand investiert werden muss, um zum Beispiel Studierenden in Fächern, in denen dies kein typischer Gegenstand ist, die Einrichtung und Nutzung von Programmierschnittstellen näherzubringen. Der Gewinn könnte sein, dass Studierende nicht nur Editionen besser verstehen, sondern darüber hinaus flexibler und versierter mit bestehenden Forschungsdaten umgehen können. Die Edition wird dann zu einer Möglichkeit für nicht oder kaum antizipierte Transformationen.

3.4 Vierte Hypothese

[31]Die Kosten für Printausgaben wissenschaftlicher Editionen und die begrenzte Verfügbarkeit an Universitätsbibliotheken beeinflussen auch unter sozialer Prämisse den Gebrauch solcher Publikationen im Studienalltag.

[32]Reflexion: In der sozialen Dimension könnten ökonomische Beschränkungen der Zugänglichkeit sinken, weil bei digitalen Editionen weniger Kosten für die Benutzung zu entrichten sind. Dies wird vermutlich vor allem für einen Teil der öffentlich geförderten digitalen Editionen gelten. Bei anderen Editionen ist aber weiterhin davon auszugehen, dass ihre Zugänglichkeit mit einem Geschäftsmodell verbunden ist. Zwar sind digitale Editionen in der Regel problemloser zugänglich und damit auch für die Forschung und Lehre leichter umfassend einsetzbar, allerdings stellen sie für die Lehre auch unter Umständen neue Ansprüche.