Versionen vergleichen von : Digitale Lernplattformen und Open Educational Resources im Altsprachlichen Unterricht I. Technische Spielräume am Beispiel des ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF)

Version: 1.0 vom 04.09.2020

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Version: 2.0 vom 14.11.2022

AltNeu
3 Sarah Lang 3 Sarah Lang
4 Kontakt: sarah-lang@uni-graz.atInstitution: Karl-Franzens-Universität Graz, Zentrum für Informationsmodellierung GND: 1177417928ORCID: 0000-0002-4618-9481 4 Kontakt: sarah-lang@uni-graz.atInstitution: Karl-Franzens-Universität Graz, Zentrum für
5 Informationsmodellierung GND: 1177417928ORCID: 0000-0002-4618-9481
5 Lukas Spielhofer 6 Lukas Spielhofer
9 10
10 DOI: 10.17175/2020_004 11 DOI: 10.17175/2020_004_v2
11 Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: 172614450X 12 Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: 1822676169
12 Erstveröffentlichung: 04.09.2020 13 Erstveröffentlichung: 04.09.2020
13 14Version 2.0: 14.11.2022
14 Lizenz: Sofern nicht anders angegeben 15 UNESCO 2012). Im Unterschied zu LMS
15 16 ist die Definition OER nicht durch mehrere festgelegte Kriterien bestimmt,
16 17 sondern nur durch den freien Zugangsmodus, sodass darunter eine Reihe
17 Medienlizenzen: Medienrechte liegen bei den Autoren 18 verschiedener Konzepte fallen, die der Bezeichnung Lernplattform im engeren
18 19 Sinne nicht unbedingt entsprechen. Das entscheidende Kriterium jedoch, das OER
19 Letzte Überprüfung aller Verweise: 24.08.2020 20 von LMS trennt, ist der kostenlose und für alle verfügbare Zugang nach dem Open Source-Prinzip, dem LMS nicht notwendigerweise
20 21 entsprechen.
21 GND-Verschlagwortung: Altsprachlicher Unterricht | Fabel | Klassische Philologie | Open Educational Resources |
22
23 Empfohlene Zitierweise: Sarah Lang, Lukas Spielhofer: Digitale Lernplattformen und Open Educational Resources im
24 Altsprachlichen Unterricht I. Technische Spielräume am Beispiel des ›Grazer
25 Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF). In: Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften. Wolfenbüttel 2020. text/html Format. DOI: 10.17175/2020_004
26
27
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29
30
31 AbstractDie Frage nach dem Lehren und Lernen im digitalen Raum wurde von der
32 Mediendidaktik in den vergangenen Jahren bereits ausführlich behandelt;
33 digitale Methoden haben sich mittlerweile sowohl in der Forschung als auch im
34 schulischen Umfeld mehr und mehr durchgesetzt. Dennoch wird den neu gewonnenen
35 Erkenntnissen in der Theorie und Praxis der Vermittlung von Latein und
36 Griechisch nach wie vor noch zu wenig Bedeutung zugemessen. Insbesondere das
37 Gebiet der digitalen Lehr-/Lernressourcen bzw. der Open
38 Educational Resources findet bisweilen eher wenig Beachtung in der
39 Fachdidaktik der Klassischen Sprachen. Daher widmet sich dieser Beitrag, der
40 Teil 1 einer interdisziplinär angelegten Untersuchung darstellt, diesem Medium
41 zunächst von Seiten der Digital Humanities, um die technischen Spielräume
42 digitaler Lehr-/Lernressourcen für die Anwendung im altsprachlichen Unterricht
43 auszuloten und dabei insbesondere terminologisch-definitorische Fragestellungen
44 in den Blick zu nehmen. Als Beispiel dafür dient die jüngst fertiggestellte
45 digitale Fabel-Ausgabe ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF).
46
47
48 The topic of teaching and learning in digital spaces has already been discussed
49 extensively in the past few years. By now, digital methods have been well established
50
51 in both academic research and school education. However, the implementation of the
52
53 recently gained insights from the field of media didactics into the theory and practice
54
55 of teaching Greek and Latin has largely been neglected. Very little attention is paid
56 in
57 particular to the field of digital resources, Open Educational Resources respectively,
58 when it comes to teaching methodology in Classics. Therefore, this article – as the
59 first
60 part of an interdisciplinary analysis – aims at approaching these digital media from
61 a
62 Digital Humanities point of view. It is primarily focused on terminology and definitions
63
64 in order to determine the technical possibilities of digital educational resources
65 for
66 use in classes of classical philology. The only recently completed digital edition
67 of the
68 ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF) (›Graz repository of ancient fables‹)
69 will be
70 used as an example.
71
72
73
74 1. Einleitung
75 2. Learning Management Systems und Open Educational Resources – ein Forschungsüberblick
76 3. Technische Chancen
77 3.1 Das Single Source-Prinzip und die Trennung von Inhalt und
78 Darstellung
79 3.2 Sowohl digitale als auch analoge Nutzung ist möglich
80 3.3 Freie Lizenzierung
81 4. (Noch) zu realisierende technische Potentiale
82 4.1 Interaktivität
83 4.2 Digitalität
84 5. Zusammenfassung
85 Bibliografische Angaben
86
87
88 1. Einleitung
89
90 [1]Der vorliegende Beitrag[1] sieht
91 sich als Schnittstelle zwischen drei Wissenschaftsdisziplinen, die in den letzten
92 Jahren einen starken Aufschwung und ein erhöhtes öffentliches Interesse erlebten:
93 Die
94 Digital Humanities einerseits, die Mediendidaktik im Allgemeinen und die Fachdidaktik
95 der Klassischen Sprachen im Speziellen andererseits. Learning
96 Management Systems[2] (LMS) und Open Educational Resources[3] (OER), denen
97 die folgenden Ausführungen gewidmet sind, stellen per se Phänomene dar, die
98 sinnvollerweise nur multiperspektivisch beschrieben werden können, bedingen sich hier
99 doch die didaktischen und die technischen Konzepte gegenseitig. Diese Perspektiven
100 auf LMS und OER darzulegen, stellt das Ziel der in zwei Teilen angelegten
101 Untersuchung dar.
102
103 [2]In den Blick nimmt sie dabei ein Projekt, das ebenfalls aus einer Synthese beider
104 Sichtweisen entstanden ist: das Grazer Repositorium antiker Fabeln (GRaF).[4] Im Rahmen dieses Projekts wurde in
105 Zusammenarbeit zwischen dem Institut für Antike (vormals Institut für Klassische
106 Philologie) und dem Zentrum für Informationsmodellierung (ZIM) der Universität
107 Graz ein Webportal entwickelt, auf dem fachdidaktisch aufbereitete Lehr- und Lernmaterialien
108 zur antiken
109 Fabel zur Verfügung stehen. Das Repositorium wird über die GAMS-Infrastruktur[5] des
110 Zentrums sowohl langfristig archiviert als auch öffentlich zugänglich gemacht und
111 stellt eine repräsentative Menge antiker Fabeltexte in Latein und Altgriechisch zu
112 Verfügung.[6] Durch seine
113 spezifische Konzeption der digitalen Textaufbereitung und der daraus resultierenden
114 technischen Implementation birgt das Webportal GRaF umfassendes Potential für die
115 Vermittlung der zur Verfügung gestellten Inhalte. Als Beispiele sollen hier
116 einerseits die Langzeitarchiverung nach dem Single
117 Source-Prinzip sowie dem Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung
118 diskutiert werden. Andererseits spielen die Möglichkeit der Nutzung im Unterricht
119 –
120 sowohl im digitalen als auch analogen Medium – sowie im Sinne eines mixed methods-Ansatzes des blended learning eine
121 Rolle. Dabei handelt es sich um Prinzipien, die mittlerweile zum Standard in den
122 Digital Humanities gehören, die ihren Weg in die jeweiligen Communities jedoch noch
123 nicht so weit gefunden haben, dass ihre Konsequenzen im fachdidaktischen Diskurs
124 adäquat reflektiert würden. Ferner wird die freie Lizenzierung der bereits genannten
125 Open Educational Resources als vorteilhaftes
126 Spezifikum in der technischen Umsetzung des Webportals vorgestellt. Die
127 Interaktivität und die Digitalität des Mediums in konkreten Unterrichtsszenarien
128 werden schließlich als noch zu verwirklichende Potentiale diskutiert.
129
130
131
132 2. Learning Management Systems und Open Educational Resources – ein Forschungsüberblick
133
134
135 [3]Im Bereich der Mediendidaktik, die sich mit den Herausforderungen der
136 Wissensvermittlung in einer digitalisierten Welt beschäftigt, nehmen LMS und OER
137 mittlerweile einen sehr wichtigen Stellenwert ein.[7] Diesem Teilbereich der Didaktik
138 ist es zu verdanken, dass bereits terminologische Grundlagen für die Beschreibung
139 digitaler Lehr-/Lernressourcen existieren, die auf die entsprechenden Fachdidaktiken
140 und mögliche Digital Humanities-Anwendungen übertragen werden können.[8] In der bisherigen Forschungsliteratur zum Thema wird ersichtlich,
141 dass Forschungsbestrebungen zu digitalen Bildungsmedien und OER sowohl von einem
142 theoretisch-analysierenden[9] als auch von einem einzelfall- bzw. projektbasierten[10] Zugang geprägt sind. Während das Thema im Bereich
143 der Mediendidaktik also schon gut verankert ist, finden sich Parallelen im Bereich
144 der Fachdidaktik der Klassischen Sprachen lediglich in Ansätzen.
145
146 [4]Die altsprachlich-fachdidaktische Literatur seit 2000 verzeichnet zwar
147 Veröffentlichungen, die sich dem Thema ›Digitalisierung in der Didaktik der
148 klassischen Sprachen‹ verschreiben.[11] Technische Überlegungen werden dabei jedoch kaum
149 angestellt, oder sie beziehen sich auf Inhalte, die mittlerweile bereits überholt
150 sind.[12] Daneben finden
151 theoretische Überlegungen zu Konzepten wie Digitale Lernplattform/Learning Management
152 System beziehungsweise Open Educational Resources
153 erst langsam Eingang in die entsprechende Literatur, um im Kontext altsprachlicher
154 Fachdidaktik von den verschiedenen Formen digitaler Bildungsmedien zu sprechen.[13]
155 [5]Analysiert man die fachdidaktische Literatur zu digitalen Lehr-/Lernressourcen, so
156 zeigt sich zum einen, dass ein Großteil als Sammlungen verschiedener Lehr- und
157 Lernmaterialien in Form von Überblicksdarstellungen einzelner Tools, Linklisten oder
158 Ähnlichem angelegt ist, deren praktischer Nutzen in ihrem Charakter als
159 Nachschlagewerk begründet liegt. Sie ersetzt jedoch eine didaktische
160 Herangehensweise, die den Einsatz der entsprechenden Werkzeuge und Materialien an
161 sich reflektiert, freilich nicht. Wenn die Auseinandersetzung mit solchen Ressourcen
162 für die Fachdidaktik zumeist praxisbezogen, die Reflexion wiederum aber nur auf
163 abstrakter Ebene stattfindet, entsteht so auf Dauer eine Kluft zwischen den
164 theoriebezogenen Ansprüchen und dem Verständnis der konkreten
165 Umsetzungsmöglichkeiten, die der digitale Raum anbietet. Dadurch werden einerseits
166 teilweise nur schwer umsetzbare Vorstellungen als Hoffnungen in den digitalen Raum
167 projiziert und andererseits bleiben gewisse Potentiale des Digitalen für die
168 Fachdidaktik verschlossen, da die Intentionen mancher technischen Entscheidungen für
169 die Lehrenden nicht immer nachvollziehbar sind. Hinzu kommt zum anderen der Umstand,
170 dass vage Begriffsverwendungen in der fachdidaktischen Literatur zu uneinheitlichen
171 Terminologien in der Kommunikation über digitale Bildungsressourcen geführt haben
172 –
173 dort ist etwa von »Computerprogramme[n]«[14], »Lern-Apps« bzw. »Vokabeltrainern«[15] oder »Lernsoftwares«[16] die Rede. Hinter diesen Begrifflichkeiten verbergen sich
174 allerdings verschiedenste Ressourcen, die nicht immer mit den gewählten Bezeichnungen
175 übereinstimmen und die in wissenschaftlicher wie didaktischer Qualität stark
176 variieren.[17]
177 Obwohl aus didaktischer Sicht die Unterscheidung der Trägersysteme für die schulische
178 Alltagspraxis sinnvoll sein mag, scheint sie aus Sicht der Digital Humanities wenig
179 praktikabel. Hier tendieren die Überlegungen der Mediendidaktik beispielsweise dazu,
180 den Grad der freien Verfügbarkeit zur Kategorisierung heranzuziehen.
181
182 [6]In der dargelegten Zusammenschau zeigt sich also die Kluft, die zwischen den Ansätzen
183 der Mediendidaktik und der Fachdidaktik in diesem Bereich besteht. Doch auch die
184 Perspektive der Digitalen Geisteswissenschaften zeigt, dass bislang jede Disziplin
185 nur einen recht einseitigen Blick auf das Thema wirft: Fachdidaktische Überlegungen
186 können ohne die Einbeziehung technischer Aspekte, respektive der technischen
187 Implementation, die ja einen nicht unbeträchtlichen Anteil ihrer Gesamtkonzeption
188 ausmacht, digitale Lehr-/Lernressourcen nicht adäquat beschreiben und kategorisieren.
189 Typischerweise werden die ›Neuen Medien‹ in bisherigen Betrachtungen der Fachdidaktik
190 als sinnvolle Ergänzungen zum analogen Klassenraum genannt,
191 wodurch sie implizit jedoch in ihrer Digitalität und ihrer Bedeutung für den
192 Unterricht herabgesetzt und einer Detailbetrachtung für nicht wert befunden werden.
193 In Beiträgen mit eher technischem Fokus findet sich allerdings häufig das
194 gegenteilige Problem – die didaktischen Beweggründe hinter der technischen Konzeption
195 werden nicht offengelegt bzw. überhaupt nicht nachvollzogen, was im Endergebnis
196 wiederum zu einer einseitigen Behandlung digitaler Lehr-/Lernressourcen führt. Dies
197 stellt mitunter auch einen Grund dafür dar, dass sich die vorliegende Untersuchung
198 bewusst von beiden Disziplinen aus an das Medium der Lehr-/Lernressourcen annähert.
199 Zunächst werden im Folgenden mögliche technische Spezifika solcher Ressourcen am
200 Beispiel des ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ umrissen.
201
202
203
204 3. Technische Chancen
205
206 [7]Wie bereits erwähnt, wurde im Rahmen des Projekts GRaF in Zusammenarbeit zwischen
207 dem
208 Institut für Antike (vormals Institut für Klassische Philologie) und dem Zentrum für
209 Informationsmodellierung (ZIM) der Universität Graz ein Webportal entwickelt,
210 auf dem fachdidaktisch aufbereitete Fabelressourcen zur Verfügung stehen. Das
211 Repositorium wird über die GAMS-Infrastruktur[18] des Zentrums sowohl langfristig archiviert
212 als auch öffentlich zugänglich gemacht. Es stellt Lehr- und Lernmaterialien auf Basis
213 antiker Fabeltexte in lateinischer und griechischer Sprache zur Verfügung, aus denen
214 Nutzende nach ihren Bedürfnissen auswählen können. Die Aufbereitung der einzelnen
215 digitalen Objekte besteht jeweils aus dem Primärtext, zu dem entsprechende Angaben
216 zu
217 Grammatik, Vokabeln, und Sachwissen angezeigt werden können. Diese wurden von
218 beteiligten Schulklassen in Zusammenarbeit mit den wissenschaftlichen Fachkräften
219 des
220 Projekts im Sinne der Citizen Science selektiert und
221 ausgearbeitet. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, den Text mit Übersetzung,
222 metrischer Aufschlüsselung und struktureller Gliederung anzuzeigen. In einem weiteren
223 Reiter sind Aufgabenstellungen zur Interpretation der Texte dargestellt.
224 Lösungsvorschläge können per Klick hinzugeschaltet werden. Schließlich haben Nutzende
225 zusätzlich die Möglichkeit, sich jeden bearbeiteten Fabel-Text als Arbeitsblatt im
226 PDF-Format ausgeben zu lassen – hier steht auch eine Version für Lehrende zum
227 Download als PDF bereit, die bereits Lösungsvorschläge beinhaltet.
228
229 [8]Zusätzlich zu den Primärtexten, die mit Blick auf die Lernenden aufbereitet wurden,
230 bietet GRaF ein wissenschaftliches Portal zur antiken Fabel mit einer Bibliographie
231 zu Aesop, Phaedrus und der Fabel im Allgemeinen sowie einführenden Artikeln zu
232 Aesop[19], Avian[20], Babrios
233 [21], Phaedrus[22], zur Fabel im Allgemeinen[23], zur Metrik der antiken Fabel[24] und zur Textkritik in der Fabelforschung[25]. Eine Sammlung an Vergleichstexten aus der antiken Literatur
234 in Original und Übersetzung sowie ein Glossar relevanter antiker Autoren werden
235 ebenfalls zu Verfügung gestellt, um eine Interpretation der Texte zu ermöglichen,
236 die
237 auf einer optimalen Wissensgrundlage fußt. Neben relevanten Metainformationen – etwa
238 zur Beantwortung der Frage, welchen Modulen des aktuellen österreichischen Lehrplans
239 ein jeweiliger Text zugeordnet werden kann – sind die Texte thematisch getaggt,
240 sodass die Klassifizierung leicht auf Lehrpläne anderer Länder übertragen werden
241 kann.
242
243 [9]Mit dem Ziel, eine möglichst umfassende wissenschaftliche Ressource für Lernende,
244 Lehrende, Studierende und ein wissenschaftlich interessiertes Publikum gleichermaßen
245 bereitzustellen, bietet das Repositorium weitreichende Möglichkeiten zur
246 Beschäftigung mit der antiken Fabel. Durch seine spezifische Konzeption der digitalen
247 Textaufbereitung bringt das Webportal GRaF zahlreiche technische Features, von denen
248 die folgenden hier diskutiert werden:
249
250
251 Die Langzeitarchiverung nach dem Single Source-Prinzip
252 sowie dem Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung.
253
254 Die Nutzung im Unterricht sowohl im digitalen als auch analogen Medium im Sinne
255 eines mixed methods-Ansatzes des blended
256 learning.
257 Die freie Lizenzierung der bereits genannten Open Educational
258 Resources (OER) als vorteilhaftes Spezifikum in der technischen
259 Umsetzung des Webportals.
260
261
262
263 3.1 Das Single Source-Prinzip und die Trennung von Inhalt und
264 Darstellung
265
266
267 [10]Die Texte des Repositoriums werden nach dem Single
268 Source-Prinzip[26] archiviert: In jedem Dokument, das im XML-Standard der
269 Text Encoding Initiative (TEI) kodiert wurde, ist eine
270 Fülle an Zusatz- und Metainformationen zum jeweiligen Text enthalten, die über die
271 Kodierung der konkreten Textgestalt hinausgehen und so den Inhalt der Ressourcen und
272 ihre Darstellung voneinander trennen.[27] Aus dieser Basisdatei
273 können je nach Bedürfnissen der Nutzenden unterschiedliche Repräsentationen für die
274 Webanzeige dynamisch generiert werden. Da die Daten offen und frei zugänglich sind
275 (Open Source-Prinzip), besteht die Möglichkeit, den
276 Quelltext herunterzuladen und ihn so mithilfe der Transformationssprache XSLT zur
277 Generierung neuer Repräsentationen zu nutzen. Dies würde beispielsweise ermöglichen,
278 die Quelldaten nach jedem beliebigen fachdidaktischen Paradigma aufbereitet
279 darzustellen. Durch dieses Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung wird die
280 Kurzlebigkeit von Lehrplänen und didaktischen Paradigmen überwunden, die ansonsten
281 nicht mit der Forderung nach der Stabilität der Daten, die zur Langzeitarchivierung
282 notwendig ist, in Übereinstimmung zu bringen wäre. Hier können technische
283 Möglichkeiten den didaktischen Bedürfnissen dienlich sein, was aufzeigt, dass eine
284 tiefergehende Kooperation zwischen den Digital Humanities und den Fachdidaktiken
285 zukunftsträchtig sein kann.
286
287 [11]Die Umsetzung nach dem Single Source-Prinzip bietet im Fall
288 des GRaF-Webportals eine vorkonfigurierte Web-Repräsentation in HTML, die eine Reihe
289 interaktiver Features beinhaltet, sowie zwei verschiedene Druckversionen im
290 Ausgabeformat PDF, die mithilfe des Textsatzsystems LaTeX vom System dynamisch
291 (›on-the-fly‹) auf Knopfdruck aus den zugrundeliegenden Daten generiert werden, wenn
292 dieses Angebot in Anspruch genommen wird.
293
294
295
296 3.2 Sowohl digitale als auch analoge Nutzung ist möglich
297
298 [12]Mit der Option, Arbeitsblätter für den Ausdruck generieren zu lassen, bietet das
299 Webportal die Möglichkeit, entweder gänzlich digital, gänzlich analog oder aber im
300 Sinne eines mixed methods-Ansatzes (blended
301 learning) verwendet zu werden. In Schulklassen, in denen keine ausreichende
302 technische Infrastruktur zur Verfügung steht, um das Webportal mit der gesamten
303 Klasse gemeinsam im Unterricht zu nutzen, könnten Lernende beispielsweise beauftragt
304 werden, die Webversion zuhause zu verwenden. Der auf dieser Arbeit aufbauende
305 Unterricht könnte anschließend auf Grundlage der bereits erwähnten generierten
306 Arbeitsblätter gestaltet werden. Auch eine Nutzung auf mobilen Geräten, wie etwa den
307 Smartphones der Lernenden oder schuleigenen Tablets, wäre denkbar. Die technische
308 Umsetzung des Webportals mithilfe eines Bootstrap-basierten Templates erlaubt es
309 GRaF, responsive Seiten anzubieten, die auf allen Arten von mobilen und nicht-mobilen
310 Endgeräten gleichermaßen nutzbar sind.[28] Arbeiten
311 im Computerraum ist hier also keinesfalls conditio sine qua
312 non. Dies erleichtert die Anwendbarkeit im Unterrichtsalltag ungemein.
313
314
315
316 3.3 Freie Lizenzierung
317
318 [13]Im Gegensatz zu einem ›klassischen‹ durch einen Vertrag proprietär und entgeltlich
319 vertriebenen, analogen Schulbuch handelt es sich bei GRaF um eine Freie
320 Bildungsressource (OER).[29] Dies ergibt sich durch die Lizenzierung nach einer Creative Commons
321 CC-BY-Lizenz.[30] Der Quelltext sowohl der TEI/XML-Daten als auch der
322 XSLT-Transformationsstylesheets, mit deren Hilfe die Daten in ihre unterschiedlichen
323 Transformationen übersetzt werden, sind als open source
324 zugänglich sowie frei nutz- und nachnutzbar. Der Zugang zum Portal ist unentgeltlich.
325 Dies ist insofern nicht selbstverständlich, als die Erlaubnis zur Nachnutzung bei
326 vielen anderen didaktischen Materialien aus dem Internet rechtlich nicht einwandfrei
327 geklärt ist.[31] Rhoads, Berdan und Toven-Lindsey
328 bemängeln etwa, dass viele Unterrichtsmaterialien nur in einem read
329 only mode zur Verfügung stehen: Lehrende sind zur kreativen
330 Weiterverarbeitung im Grunde nicht berechtigt.[32] Dies ist Zeugnis dafür, dass Wissen in Buchform nach
331 traditioneller Definition ›proprietär‹ von Verlagen und Urhebern besessen wird. Die
332 Forderung der OER-Bewegung steht in direktem Gegensatz dazu – sie verlangt
333 ausdrücklich nach Offenheit von Wissen und strebt damit eine gewisse ›Demokratisierung
334 des Wissens‹ an.[33] Dass viele klassische Bildungsressourcen von
335 der kreativen Weiterverarbeitung ausgeschlossen sind, ist problematisch, weil damit
336 die Nutzbarkeit im Rahmen eines streng vorgegebenen Lehrplans, auf den die online
337 zur
338 Verfügung gestellten Materialien zur sinnvollen Unterrichtsvorbereitung erst
339 angepasst werden müssten, stark eingeschränkt wird. Die freie Lizenzierung hat zudem
340 den Vorteil, dass weder Schulen noch Lernende bzw. Lehrende finanzielle Mittel
341 aufwenden müssen, um von der digitalen Ressource profitieren zu können.
342
343
344
345
346 4. (Noch) zu realisierende technische Potentiale
347
348 [14]Neben den großen technischen Vorteilen, die ein digitales Webportal bietet, das eher
349 der üblichen Umsetzung einer Digitalen Edition folgt als jener eines Content
350 Management Systems, stößt dieses Medium natürlich auch an seine Grenzen, die wiederum
351 Potential für Innovation in sich bergen. In diesem Zusammenhang soll im Speziellen
352 auf die Frage der Interaktivität und die potentiell einschränkenden Spezifika von
353 Digitalität im konkreten Unterrichtssetting eingegangen werden.
354
355
356 4.1 Interaktivität
357
358 [15]Um in Hinblick auf Fragen der Langzeitarchivierung dem aktuellen wissenschaftlichen
359 Standard zu entsprechen, wurde im Falle des Webportals GRaF bewusst die Entscheidung
360 getroffen, das Repositorium nicht um eine interaktive Lernplattform im eigentlichen
361 Sinne zu erweitern. Basisdaten nach dem Single Source-Prinzip
362 unter Erhaltung aller Funktionalitäten langfristig zu archivieren, stellt bereits
363 eine beträchtliche Herausforderung dar; die Langzeitarchivierung einer solchen
364 interaktiven Plattform würde ferner aber auch die Forderung nach dauerhafter
365 Erhaltung von Funktionalitäten bedeuten. Damit eine solche Ressource aufgrund des
366 rasanten technischen Wandels nicht bereits in naher Zukunft als bloße Ruine an ihre
367 ursprüngliche Funktion und Funktionalität erinnert, würde eine durchgehende
368 Aufwendung von Mitteln für deren Instandhaltung benötigt. Schließlich muss damit
369 gerechnet werden, dass es einige Zeit dauert, bis sich eine derartige Plattform
370 überhaupt in der schulischen Alltagspraxis durchgesetzt hat. Diese Erhaltung ist im
371 Fall von GRaF über die Projektlaufzeit zur Erstellung des Repositoriums und des
372 Webportals hinaus nicht gegeben, weshalb die eigentliche ›Nutzungszeit‹ des Portals
373 erst nach dem Ende des Projekts – und damit auch seiner Finanzierung – beginnen kann.
374 Der Forderung nach durchgehender Betreuung hinsichtlich der Usability wird wohl in den allerwenigsten digitalen Projekten dieser Art auf
375 lange Sicht nachzukommen sein.
376
377 [16]Dieses Problem stellt die auffälligste technische Begrenzung der Möglichkeiten
378 digitaler fachdidaktischer Ressourcen dar, woraus sich die Frage ergibt, ob nicht
379 in
380 vielen Fällen gerade aus diesem Grund auf ›Interaktivität‹[34] im eigentlichen Sinne verzichtet werden sollte, es sei denn,
381 das didaktische Konzept setzt diese explizit voraus. Hier zeigt sich auch, dass eine
382 interaktive Plattform deutlich kostenintensiver und damit viel eher gefährdet ist,
383 der Forderung nach interaktiven freien Ressourcen auf Dauer nicht entsprechen zu
384 können. Eine kostspielige dauerhafte Erhaltung könnte womöglich Nutzungsgebühren
385 erfordern, die dem Prinzip der OER zuwiderlaufen würde. Im Sinne der OER, des Open Source- sowie des Open
386 Access-Prinzips wurde die beschriebene Interaktivität daher im Falle von GRaF
387 weder in der Konzeption noch der Umsetzung angestrebt. Für Projekte, die eine
388 derartige oder ähnliche Funktionalitäten andenken, empfiehlt es sich jedoch,
389 entsprechende Fragen bereits in ihrer Konzeptionsphase zu klären und die Konsequenzen
390 zu berücksichtigen.
391
392
393
394 4.2 Digitalität
395
396 [17]GRaF versteht sich als ein digitales Webportal, das als born
397 digital-Ressource auch konzeptuell als genuin digital angedacht wurde.
398 Dieser größte Vorteil des Projekts stellt allerdings auch seine deutlichste
399 Einschränkung dar, wenn die Ressource für den analogen Raum des Klassenzimmers
400 nutzbar gemacht werden soll. Wie bereits erwähnt, ist es möglich, analoge Outputs
401 aus
402 dem Webportal zu generieren, die somit auch in Schulen ohne entsprechende mediale
403 Ausstattung Anwendung finden können.
404
405 [18]GRaF ist jedoch eine an den Lernenden orientierte, genuin digitale Edition[35], weil das Portal
406 nicht nur im digitalen Medium existiert, sondern damit auch über Möglichkeiten
407 verfügt, die im Analogen nicht wiedergegeben werden können. Dies stellt auch ein
408 notwendiges Kriterium in der Definition einer Digitalen Edition nach Patrick Sahle
409 dar:
410
411 »It can be said that digital editions follow a digital
412 paradigm, just as printed editions have been following a paradigm that was shaped
413 by the technical limitations and cultural practices of typography and book
414 printing. With the mere digitisation of printed material, the implications of a
415 truly digital paradigm cannot be realised. [...] A digital edition cannot be given
416 in print without significant loss of content and functionality.«[36]
417 [20]So zählt im Fall des Webportals GRaF die Möglichkeit, Inhalte mithilfe einer
418 JavaScript-Funktion selektiv und dynamisch hinzu- oder wegzuschalten, zu den
419 essentiellen Charakteristika des Materialangebots. Diese Funktionalität, die einen
420 der Hauptvorteile des Portals darstellt, geht bei einer analogen Umsetzung verloren
421 –
422 eine uneingeschränkte Nutzung der Inhalte unabhängig vom digitalen Paradigma ist
423 nicht möglich. Die Digitalität von GRaF bedeutet allerdings auch, dass zunächst die
424 ausreichende technische Infrastruktur an Schulen vorhanden sein muss, um das
425 Webportal im Unterricht effektiv zu verwenden – obwohl bei der Wahl des Endgerätes
426 große Freiheiten gegeben werden. Die Möglichkeit, Arbeitsblätter zu generieren,
427 stellt zwar einen ›Brückenschlag ins Analoge‹ dar, führt jedoch teilweise zum Verlust
428 der spezifischen Chancen, die die Digitale Edition bietet.
429
430 [21]Als inhaltlich verwandte Thematik zeigt sich hieran zudem ein bereits oben
431 angeführtes Kommunikationsproblem zwischen Digital Humanities und der altsprachlichen
432 Fachdidaktik, das bereits im konzeptuellen Blick auf die Ressourcen entsteht: Während
433 für die Fachdidaktik zumeist die Art der Verfügbarkeit der Inhalte ausschlaggebend
434 in
435 der Frage ist, ob diese als digital oder analog bezeichnet werden, so folgen die
436 Digital Humanities vielmehr der zitierten Forderung Patrick Sahles, für den die
437 Speicherung der Daten sekundär gegenüber deren konzeptuellen Hintergründen ist – man
438 spricht also mitunter über verschiedene Dinge, wenn über Digitalität diskutiert
439 wird.[37]
440
441
442
443 5. Zusammenfassung
444
445 [22]GRaF als Ressource überzeugt in seiner technischen Umsetzung erstens durch eine in
446 der Datenstruktur begründete hohe Qualität des Materials für die Langzeitarchivierung
447 im Gegensatz zu klassischen Print-Schulbüchern; zweitens durch die Möglichkeit der
448 Nutzung im Sinne des blended learning-Ansatzes sowie drittens
449 durch die freie Lizenzierung als Open Educational Resource.
450 Einschränkungen und mögliche (noch) zu realisierende Potentiale des Webportals
451 betreffen auf technischer Seite dessen Interaktivität im Vergleich zu einem
452 vollständigen Learning Management System sowie dessen digitale
453 Natur, die zwar einerseits Funktionalitäten abseits des analogen Paradigmas bietet,
454 jedoch das Vorhandensein einer digitalen Infrastruktur in Lernsettings erfordert und
455 damit die Überführung digitaler Repräsentationen auf eine analoge Nutzung nur
456 eingeschränkt möglich macht.
457
458 [23]Es stellt sich schließlich die Frage, inwiefern GRaF den zu Beginn eingeführten
459 Kriterien von Learning Management Systems sowie von Open Educational Resources
460 entspricht. Eine vollständige Antwort auf diese Frage kann erst gegeben werden, wenn
461 man die didaktischen Aspekte mit einbezieht, die im zweiten Teil dieser Untersuchung
462 dargelegt werden. Es sei jedoch bereits darauf hingewiesen, dass sich die Funktionen
463 von GRaF mit den Kriterien dieser beiden digitalen Lehr-/Lernformen in bestimmten
464 Bereichen decken, in anderen wiederum Unterschiede aufweisen. Technische
465 Gemeinsamkeiten zwischen GRaF und Learning Management Systems umfassen etwa die
466 digitale Bereitstellung und Organisation von Bildungsressourcen sowie deren
467 Anreicherung mit didaktischen Metainformationen. Im Fall der Open Educational
468 Resources sind als Gemeinsamkeiten etwa die freie Lizenzierung und die damit
469 verbundene freie Modifizier-, Anwend- und Reproduzierbarkeit zu nennen. Es stellt
470 sich jedoch die Frage, ob eine Plattform im Schulunterricht wirklich als ›freie
471 Lernressource‹ gelten kann, wenn sie ein digitalisiertes Klassenzimmer erfordert,
472 solange dieses in der Realität des Schulalltags eine gar nicht unbedingt so frei
473 verfügbare Ressource darstellt. Die Tatsache, dass sich bei der Bewertung von GRaF
474 diese und viele andere Fragen überhaupt stellen, weist darauf hin, dass das Projekt
475 an einem neuralgischen Punkt angesiedelt ist. Sowohl die altsprachliche Didaktik als
476 auch die Digital Humanities werden so vor neue Herausforderungen gestellt, weshalb
477 ein solches Projekt schlussendlich auch als Ausgangspunkt für Innovation in beiden
478 Disziplinen gesehen werden kann.
479
480
481
482
483
484 Fußnoten
485
486
487 [1]
488
489 Dieser Beitrag ist Teil einer
490 Untersuchung, die die Rolle von Lernplattformen und Open
491 Educational Resources im Altsprachlichen Unterricht beleuchtet. Er ist
492 zunächst auf deren technisch-digitale Aspekte beschränkt. Er ist zunächst auf deren
493 technisch-digitale Aspekte beschränkt.
494 Vgl. Spielhofer / Lang 2020 für den zweiten Teil, der sich den didaktischen Spezifika dieser Lehr-/Lernressourcen
495 widmet.
496
497
498 [2]
499
500 Als Digitale Lernplattform (oder auch Learning Management System, kurz LMS) bezeichnet man eine zumeist über
501 das Internet verfügbare Infrastruktur, die Lehrenden und/oder Lernenden digitale
502 Ressourcen zur Gestaltung von Lernsettings zu Verfügung stellt. Kriterien zur
503 Definition von LMS sind etwa Funktionen wie die Bereitstellung und das Management
504 von Lehr- und Arbeitsmaterialien, die Organisation von Lernaktivitäten, die
505 Zuweisung sozialer Rollen, die Bereitstellung von Metainformationen für das Lernen
506 sowie die Dokumentation von Lernprozessen und deren Ergebnissen; vgl.
507 Kerres 2018,
508 S. 468–472.
509
510
511 [3]
512
513 Als breitere Definition von Lehr-/Lerninfrastruktur im
514 Internet wird die Bezeichnung Open Educational Resources
515 (kurz OER) verwendet, um in allgemeiner Weise von Lehr-/Lernmaterialien zu
516 sprechen, die ›kostenlos im Web zugänglich sind und über eine entsprechende
517 Lizenzierung zur Verwendung und auch zur Modifikation [im Unterricht] freigegeben
518 sind‹ (Ebner / Schön 2016);
519 vgl. Mruck et al. 2011, passim. Siehe auch die dazu
520 zumeist zitierte UNESCO-Definition der Pariser
521 Erklärung zu OER, laut der OER
522 »Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder
523 anderweitig [sind], die gemeinfrei sind oder unter einer offenen Lizenz
524 veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang, sowie die kostenlose
525 Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit
526 geringfügigen Einschränkungen erlaubt. Das Prinzip der offenen Lizenzierung bewegt
527 sich innerhalb des bestehenden Rahmens des Urheberrechts, wie er durch
528 einschlägige internationale Abkommen festgelegt ist, und respektiert die
529 Urheberschaft an einem Werk« (UNESCO 2012). Im Unterschied zu LMS ist die
530 Definition OER nicht durch mehrere festgelegte Kriterien bestimmt, sondern nur
531 durch den freien Zugangsmodus, sodass darunter eine Reihe verschiedener Konzepte
532 fallen, die der Bezeichnung Lernplattform im engeren Sinne nicht unbedingt
533 entsprechen. Das entscheidende Kriterium jedoch, das OER von LMS trennt, ist der
534 kostenlose und für alle verfügbare Zugang nach dem Open
535 Source-Prinzip, dem LMS nicht notwendigerweise entsprechen.
536
537
538 [4]
539
540 Mit der Abkürzung GRaF werden im Folgenden sowohl das Projekt als
541 auch das Webportal als dessen zentraler Output synonym bezeichnet. Zum Portal
542 auch: Gärtner 2020a, passim.
543
544 22
545 [5] 23 [5]
546 24 Mit der Abkürzung GRaF werden im
547 Zu GAMS vgl. Stigler / Steiner 2018, S. 209–211. 25 Folgenden sowohl das Projekt als auch das Webportal als dessen zentraler Output
548 26 synonym bezeichnet. Zum Portal auch: Gärtner 2020a.
549 27
550 [6] 28 [6]
551 29 Zu GAMS vgl.
552 So sind über das Webportal derzeit rund 40 30 Stigler / Steiner
553 Primärtexte zugänglich, darunter Fabeln aus den vier wichtigsten antiken 31 2018, S. 209–211.
554 Fabelsammlungen, der collectio Augustana sowie den Fabeln des Phaedrus, des Babrios und des Avian. Zur
555 Dokumentation und Benutzung des Portals vgl. Lang 2020a;
556 Lang 2020b.
557
558 32
559 [7] 33 [7]
560 34 So sind über das Webportal derzeit rund 40 Primärtexte zugänglich, darunter
561 Dieser Abschnitt stellt eine Zusammenfassung der in Teil 2 der Untersuchung 35 Fabeln aus den vier wichtigsten antiken Fabelsammlungen, der collectio Augustana sowie den Fabeln des Phaedrus, des Babrios und des Avian. Zur
562 noch eingehender diskutierten Positionen dar. Um eine bestmögliche Einbettung 36 Dokumentation und Benutzung des Portals vgl. Lang 2020a; Lang 2020b.
563 der Erkenntnisse in den bisherigen Diskurs zu bieten, werden sie daher auch
564 hier kurz angeführt.
565
566 37
567 [8] 38 [8]
39 Dieser
40 Abschnitt stellt eine Zusammenfassung der in Teil 2 der Untersuchung noch
41 eingehender diskutierten Positionen dar. Um eine bestmögliche Einbettung der
42 Erkenntnisse in den bisherigen Diskurs zu bieten, werden sie daher auch hier
43 kurz angeführt.
568 44
569 Grundlegende Einführungswerke in die Mediendidaktik umfassen 45 [9]
570 beispielsweise Kron / Sofos 2003; 46 Grundlegende Einführungswerke in die Mediendidaktik sind
571 Petko 2014; 47 beispielsweise Kron
572 Kampmann / Schwering 2017; 48 / Sofos 2003; Petko 2014; Kampmann / Schwering 2017; Kerres
573 Kerres
574 2018. 49 2018.
575 50
576 51 [10]
577 [9]
578
579 Beispielsweise 52 Beispielsweise
580 Kerres / Heinen 53 Kerres / Heinen
581 2014; Hug 2014. 54 2014; Hug
582 55 2014.
583
584 [10]
585
586 So etwa Seipold / Rummler 2014;
587 Gonçalves / Figueiredo 2014;
588 Reimer / Edinger 2014.
589
590 56
591 [11] 57 [11]
592 58 So etwa Seipold / Rummler 2014; Gonçalves / Figueiredo 2014; Reimer / Edinger
593 Angesichts der schnellen 59 2014.
594 technischen Weiterentwicklung ist erstaunlich, dass die Pionierarbeiten von Tilman
595 Bechthold-Hengelhaupt (Bechthold-Hengelhaupt 2001 sowie
596 Bechthold-Hengelhaupt 2012) auf dem Gebiet der altsprachlichen
597 Fachdidaktik noch immer ein Unikum darstellen. Für eine genauere Präsentation und
598 Diskussion der entsprechenden Arbeiten siehe den bereits erwähnten zweiten Teil
599 dieser Untersuchung.
600
601 60
602 [12] 61 [12]
62 Angesichts der schnellen
63 technischen Weiterentwicklung ist erstaunlich, dass die Pionierarbeiten von
64 Tilman Bechthold-Hengelhaupt (Bechthold-Hengelhaupt 2001 sowie
65 Bechthold-Hengelhaupt 2012) auf dem Gebiet der altsprachlichen
66 Fachdidaktik noch immer ein Unikum darstellen. Für eine genauere Präsentation
67 und Diskussion der entsprechenden Arbeiten siehe den bereits erwähnten zweiten
68 Teil dieser Untersuchung.
603 69
604 Als die wenigen, die tatsächlich / überhaupt für die 70 [13]
605 vorliegende Problematik relevante Überlegungen anstellen, seien folgende genannt: 71 Unter den wenigen, die für die vorliegende
606 Bäcker 2014, S. 198–199, 72 Problematik relevante Überlegungen anstellen, seien folgende genannt: Bäcker 2014, S.
607 bespricht die Vor- und Nachteile verschiedener digitaler 73 198–199, bespricht die Vor- und Nachteile verschiedener digitaler
608 Lernmaterialien und thematisiert Methoden der Texterschließung am Computer. 74 Lernmaterialien und thematisiert Methoden der Texterschließung am Computer.
609 Stierstorfer 2017, S. 217–221, 75 Stierstorfer
610 führt verschiedene OER an, die für den Lateinunterricht verwendet werden können. Pfaffel / Lobe 2016, S. 87–92, 76 2017, S. 217–221, führt verschiedene OER an, die für den
77 Lateinunterricht verwendet werden können. Pfaffel / Lobe 2016, S. 87–92,
611 präsentieren ebenfalls unterschiedliche Arten von Lehr-/Lernressourcen anhand 78 präsentieren ebenfalls unterschiedliche Arten von Lehr-/Lernressourcen anhand
612 konkreter Beispiele und diskutieren deren Vor- und Nachteile für den 79 konkreter Beispiele und diskutieren deren Vor- und Nachteile für den
613 Unterrichtseinsatz. Florian 2018, S. 137–145, beschäftigt sich auf didaktischer 80 Unterrichtseinsatz. Florian 2018, S. 137–145, beschäftigt sich auf didaktischer Ebene mit
614 Ebene mit dem Thema Digitalisierung im Lateinunterricht. 81 dem Thema Digitalisierung im Lateinunterricht.
615
616
617 [13]
618
619 Neueste Veröffentlichungen zu diesem Thema sind etwa
620 Bechthold-Hengelhaupt 2019 und
621 Rempis 2019. Bechthold-Hengelhaupt klammert dabei
622 jedoch die Perspektive der Digital Humanities auf OER explizit aus.
623 Rempis vermittelt einen zwar guten allgemeinen Einblick in OER, stellt jedoch lediglich
624 als Denkanstoß eine Plattform vor, auf der zum aktuellen Zeitpunkt – trotz der
625 Veröffentlichung des Beitrags in einer altphilologischen Publikation – keine
626 altphilologischen Inhalte vertreten zu sein scheinen. Auch auf die Umsetzung oder
627 Einbindung von OER in Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse der Fachdidaktik der
628 Klassischen Sprachen wird hier nicht eingegangen.
629
630 82
631 [14] 83 [14]
632 84 Neueste Veröffentlichungen zu
633 Bäcker 2014, S. 85 diesem Thema sind etwa Bechthold-Hengelhaupt 2019 und
634 198. 86 Rempis 2019.
635 87 Bechthold-Hengelhaupt klammert dabei jedoch die Perspektive der Digital
88 Humanities auf OER explizit aus. Rempis vermittelt einen zwar guten allgemeinen
89 Einblick in OER, stellt jedoch lediglich als Denkanstoß eine Plattform vor, auf
90 der zum aktuellen Zeitpunkt – trotz der Veröffentlichung des Beitrags in einer
91 altphilologischen Publikation – keine altphilologischen Inhalte vertreten zu
92 sein scheinen. Auch auf die Umsetzung oder Einbindung von OER in Hinblick auf
93 die besonderen Bedürfnisse der Fachdidaktik der Klassischen Sprachen wird hier
94 nicht eingegangen.
636 95
637 [15] 96 [15]
638 97 Bäcker 2014,
639 Pfaffel / Lobe 2016, S. 87, S. 89. 98 S. 198.
640
641 99
642 [16] 100 [16]
643 101 Pfaffel / Lobe
644 Florian 2018, S. 144. 102 2016, S. 87, S. 89.
645
646 103
647 [17] 104 [17]
648 105 Florian 2018, S.
649 Hier ist zu erwähnen, dass für OER bislang keine 106 144.
650 einheitlichen und allgemein akzeptierten Qualitätskriterien bestehen.
651
652 107
653 [18] 108 [18]
654 109 Hier ist zu erwähnen, dass für OER bislang
655 Stigler / Steiner 110 keine einheitlichen und allgemein akzeptierten Qualitätskriterien
656 2018, S. 209–211, über GAMS: 111 bestehen.
657 »The OAIS-compliant repository enables scholars and
658 students to publish digital resources in a citable manner including descriptive
659 and technical metadata. Every object is referenced and thus accessible by a
660 persistent identifier provided by the Handle system. [...] The vision of GAMS is
661 to ensure sustainable availability and flexible (re-)use of digitally annotated
662 and enriched scientific content. This is achieved through a largely XML-based
663 content strategy based on domain specific data models. XML-based data formats such
664 as TEI or LIDO provide means for flexible, metadata-enriched forms of storage of
665 textual data. The primary content of documents is enriched with additional
666 descriptive elements based on modelling standards. [...] The separation of content
667 and its presentation as a fundamental feature of XML-based formats implies a high
668 degree of flexibility when dealing with the analysis and transformation of the
669 original (textual) data in different presentation forms. On the other hand, this
670 also calls for standardized workflows in the processing of such data. [...] GAMS
671 makes use of recognized international standards like TEI, LIDO, SKOS, EDM or
672 Dublin Core. Evolvements in these community driven standards are adopted and the
673 infrastructure is continuously further developed and improved with respect to new
674 developments in the Digital Humanities. According to the FAIR data principles data
675 should not only be stored and archived but should also be findable, accessible,
676 interoperable and re-usable.«
677
678 112
679 [19] 113 [19]
680 114 Vgl. dazu auch das
681 Vgl. Spielhofer 2020a. 115 Zitat von Patrick Sahle (Anm. 41). Dass es bei der Kommunikation über und der
682 116 Klassifikation von digitalen Ressourcen für den Unterricht mitunter zu
117 Missverständnissen kommen kann, zeigt beispielsweise die häufig auftretende
118 fehlende Kennzeichnung retrodigitalisierter Ressourcen als solche, in
119 Abgrenzung zu born digital-Ressourcen, die bei Nutzenden falsche Erwartungen
120 wecken könnte.
683 121
684 [20] 122 [20]
685 123 Stigler / Steiner
686 Vgl. Praxmarer 2020. 124 2018, S. 209–211, über GAMS: »The OAIS-compliant repository
687 125 enables scholars and students to publish digital resources in a citable
126 manner including descriptive and technical metadata. Every object is
127 referenced and thus accessible by a persistent identifier provided by the
128 Handle system. [...] The vision of GAMS is to ensure sustainable
129 availability and flexible (re-)use of digitally annotated and enriched
130 scientific content. This is achieved through a largely XML-based content
131 strategy based on domain specific data models. XML-based data formats
132 such as TEI or LIDO provide means for flexible, metadata-enriched forms
133 of storage of textual data. The primary content of documents is enriched
134 with additional descriptive elements based on modelling standards. [...]
135 The separation of content and its presentation as a fundamental feature
136 of XML-based formats implies a high degree of flexibility when dealing
137 with the analysis and transformation of the original (textual) data in
138 different presentation forms. On the other hand, this also calls for
139 standardized workflows in the processing of such data. [...] GAMS makes
140 use of recognized international standards like TEI, LIDO, SKOS, EDM or
141 Dublin Core. Evolvements in these community driven standards are adopted
142 and the infrastructure is continuously further developed and improved
143 with respect to new developments in the Digital Humanities. According to
144 the FAIR data principles data should not only be stored and archived but
145 should also be findable, accessible, interoperable and
146 re-usable.«
688 147
689 [21] 148 [21]
690 149 Bei GRaF
691 Vgl. 150 handelt es sich um eine digitale Ressource, da GRaF sowohl wissenschaftlich
692 Spielhofer 2020b. 151 als auch ‚genuin digital‘ ist, indem es dem ‚Digitalen Paradigma‘ nach Sahle
693 152 folgt (vgl. Sahle
153 2016). Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale Edition zu
154 definieren ist, im Detail vgl. Lang 2020c.
694 155
695 [22] 156 [22]
157 Zur Citizen Science vgl. Terras
158 2016, Dörler /
159 Heigl 2019, Tauginienè et al. 2020 sowie Vohland et al.
160 2021.
696 161
697 Vgl. 162 [23]
698 Gärtner 163 Vgl. Spielhofer
164 2020a.
165
166 [24]
167 Vgl. Praxmarer
168 2020.
169
170 [25]
171 Vgl. Spielhofer
699 2020b. 172 2020b.
700 173
701
702 [23]
703
704 Vgl.
705 Gärtner
706 2020c.
707
708
709 [24]
710
711 Vgl.
712 Gärtner
713 2020d.
714
715
716 [25]
717
718 Vgl.
719 Gärtner 2020e.
720
721
722 [26] 174 [26]
723 175 Vgl. Gärtner
724 Vgl. Sahle 2016, Abs. 22. Beim Single Source-Prinzip werden mehrere verschiedene digitale 176 2020b.
725 Repräsentationen aus einer zugrundeliegenden Datei, die als zentrale
726 Informationsressource dient und die Gesamtheit aller Informationen enthält,
727 dynamisch generiert.
728
729 177
731 179
732 Dieses Prinzip ist den 180 Vgl. Gärtner
733 Digital Humanities natürlich keineswegs neu. Für die Fachdidaktik, deren Norm 181 2020c.
734 bisher das gedruckte Schulbuch darstellte, auf dessen Inhalte man nicht direkt
735 zugreifen konnte, handelt es sich um ein Prinzip, das die Zukunft der
736 Lehrmaterialien nachhaltig verändern kann. Nach dem bisherigen Paradigma musste im
737 Falle von Änderungen ein gänzlich neues Schulbuch konzipiert werden. Mit dem
738 Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung kann die Präsentation, zum
739 Beispiel beim Aufkommen eines neuen Lehrparadigmas, einer neuen Auflage eines
740 Schulbuchs erstellt werden, ohne dass notwendigerweise die Inhalte überarbeitet
741 werden müssen, sofern diese noch zeitgemäß sind.
742
743 182
744 [28] 183 [28]
745 184 Vgl. Gärtner
746 Dazu wurde Usability Testing mit einer möglichst großen Anzahl an 185 2020d.
747 Geräten durchgeführt. Die Verwendung auf einem Tablet stellte sich hier als
748 absolut unproblematisch heraus. Das Format ist gleichermaßen angenehm zu benutzen
749 wie auf einem Desktop-Standcomputer. Doch auch auf Mobiltelefonen bleiben alle
750 Texte und Funktionen les- und benutzbar, besonders wenn das Gerät im Landscape-Modus (Querformat) verwendet wird.
751
752 186
753 [29] 187 [29]
754 188 Vgl. Gärtner
755 Vgl. hierzu die Definition bei Ebner / Schön 2016 189 2020e.
756 in Fußnote
757 3.
758
759 190
760 [30] 191 [30]
192 Vgl. Sahle 2016, Abs. 22. Beim Single Source-Prinzip werden mehrere verschiedene
193 digitale Repräsentationen aus einer zugrundeliegenden Datei, die als
194 zentrale Informationsressource dient und die Gesamtheit aller Informationen
195 enthält, dynamisch generiert.
761 196
762 Unter CC-BY-NC fallen folgende Rechte: Teilen – 197 [31]
763 das Material vervielfältigen und weiterverbreiten – und Bearbeiten – 198 Dieses Prinzip ist den Digital Humanities natürlich
764 beispielsweise verändern und darauf aufbauen. Voraussetzung dafür sind die 199 keineswegs neu. Für die Fachdidaktik, deren Norm bisher das gedruckte
200 Schulbuch darstellte, auf dessen Inhalte man nicht direkt zugreifen konnte,
201 handelt es sich um ein Prinzip, das die Zukunft der Lehrmaterialien
202 nachhaltig verändern kann. Nach dem bisherigen Paradigma musste im Falle von
203 Änderungen ein gänzlich neues Schulbuch konzipiert werden. Mit dem Prinzip
204 der Trennung von Inhalt und Darstellung kann die Präsentation, zum Beispiel
205 beim Aufkommen eines neuen Lehrparadigmas, einer neuen Auflage eines
206 Schulbuchs erstellt werden, ohne dass notwendigerweise die Inhalte
207 überarbeitet werden müssen, sofern diese noch zeitgemäß sind.
208
209 [32]
210 Dabei handelt es
211 sich um die „Kombination des mediengestützten Lernens mit
212 face-to-face-Elementen in Lernarrangements“ vgl. dazu Kerres
213 2018, S. 23–24.
214
215 [33]
216 Bei
217 Bootstrap handelt es sich um ein CSS-Framework, das das Erstellen von
218 responsiven Webseiten erleichert, indem es vorgefertigte Templates
219 anbietet.
220
221 [34]
222 Dazu wurde Usability
223 Testing mit einer möglichst großen Anzahl an Geräten durchgeführt.
224 Die Verwendung auf einem Tablet stellte sich hier als absolut
225 unproblematisch heraus. Das Format ist gleichermaßen angenehm zu benutzen
226 wie auf einem Desktop-Standcomputer. Doch auch auf Mobiltelefonen bleiben
227 alle Texte und Funktionen les- und benutzbar, besonders wenn das Gerät im
228 Landscape-Modus (Querformat) verwendet
229 wird.
230
231 [35]
232 Vgl. hierzu die Definition
233 bei Ebner / Schön
234 2016 in Fußnote 4.
235
236 [36]
237 Unter CC-BY-NC fallen folgende Rechte:
238 Teilen – das Material vervielfältigen und weiterverbreiten – und Bearbeiten
239 – beispielsweise verändern und darauf aufbauen. Voraussetzung dafür sind die
765 Namensnennung – unter Angabe der Lizenz zitieren und angeben, ob die Quelle 240 Namensnennung – unter Angabe der Lizenz zitieren und angeben, ob die Quelle
766 verändert wurde – und nicht kommerzielle Verwendung des Materials. Zur näheren 241 verändert wurde – und nicht kommerzielle Verwendung des Materials. Zur
767 Information vgl. Creative 242 näheren Information vgl. Creative
768 Commons. 243 Commons.
769 244
770 245 [37]
771 [31] 246 Ebner 2018,
772 247 S. 9–12, betont diesbezüglich: »[Bei der Frage, wie man im digitalen
773 Ebner 2018, S. 9–12, betont diesbezüglich: »[Bei 248 Zeitalter zu Lehrinhalten kommt], sind das zentrale Thema im
774 der Frage, wie man im digitalen Zeitalter zu Lehrinhalten kommt], sind das 249 deutschsprachigen Europa die herrschenden Urheberrechtsregelungen, denn
775 zentrale Thema im deutschsprachigen Europa die herrschenden 250 auch augenscheinlich im Internet frei verfügbare Inhalte können in der
776 Urheberrechtsregelungen, denn auch augenscheinlich im Internet frei verfügbare 251 Regel ohne Zustimmung der/s Urheber/in nicht zum Zwecke des Unterrichts
777 Inhalte können in der Regel ohne Zustimmung der/s Urheber/in nicht zum Zwecke des 252 verwendet werden. Dies erschwert natürlich die Idee des digitalen
778 Unterrichts verwendet werden. Dies erschwert natürlich die Idee des digitalen 253 Klassenzimmers/Hörsaals, wenn es nicht ausreichend Unterrichtsmaterialien
779 Klassenzimmers/Hörsaals, wenn es nicht ausreichend Unterrichtsmaterialien dafür 254 dafür gibt. Daher gibt es in den letzten Jahren eine immer größer
780 gibt. Daher gibt es in den letzten Jahren eine immer größer werdende 255 werdende Open-Culture-Bewegung, die generell die Öffnung von Software
781 Open-Culture-Bewegung, die generell die Öffnung von Software (Open Source), von 256 (Open Source), von wissenschaftlichen Publikationen (Open Access), von
782 wissenschaftlichen Publikationen (Open Access), von Wissenschaftlichen Daten (Open 257 Wissenschaftlichen Daten (Open Science) und auch Lehr- und Lerninhalten
783 Science) und auch Lehr- und Lerninhalten (Open Educational Resources; OER) 258 (Open Educational Resources; OER) fordert. Open Educational Resources,
784 fordert. Open Educational Resources, kurz OER (dt. ›freie Bildungsressourcen‹), 259 kurz OER (dt. ›freie Bildungsressourcen‹), sind also Lehr- und
785 sind also Lehr- und Lerninhalte, die frei im Internet verfügbar sind. Und (!) über 260 Lerninhalte, die frei im Internet verfügbar sind. Und (!) über eine
786 eine entsprechende Lizenzierung für die Verwendung und zur Modifikation 261 entsprechende Lizenzierung für die Verwendung und zur Modifikation
787 freigegeben sind [...]. Zumeist wird hierbei auf Creative 262 freigegeben sind [...]. Zumeist wird hierbei auf Creative
789 264
265 [38]
266 Vgl.
267 Rhoads et al.
268 2013.
790 269
791 [32] 270 [39]
792 271
793 Vgl. Rhoads et 272 Solche Motivationen wurden beispielsweise auch in Bezug auf das Projekt der
794 al. 2013, passim. 273 ›Perseus Digital Library‹ angestrebt, die sich zum Ziel setzt, mit der
274 Publikation zum Kanon klassischer Literatur gehöriger Texte zu einer
275 Demokratisierung geisteswissenschaftlichen kulturellen Erbes beizutragen.
276 Siehe dazu Lang
277 2018, S. 3, 6.
795 278
279 [40]
280 Die Bezeichnung ›lernerorientierte Digitale Edition‹ wurde
281 im Zuge des germanistischen Sparkling Science
282 Projektes ›Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters
283 (LIMA)‹ geprägt, das ebenfalls im Rahmen der GAMS-Infrastruktur des Zentrums
284 für Informationsmodellierung der Universität Graz umgesetzt wurde; vgl. Schwinghammer /
285 Schneider 2017. Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale Edition
286 zu definieren ist, vgl. Lang 2020c.
796 287
797 [33] 288 [41]
798 289 Sahle 2016, Abs.
799 Solche Motivationen wurden beispielsweise auch 290 14–15.
800 in Bezug auf das Projekt der Perseus Digital Library angestrebt, die sich zum Ziel setzt, mit der
801 Publikation zum Kanon klassischer Literatur gehöriger Texte zu einer
802 Demokratisierung geisteswissenschaftlichen kulturellen Erbes beizutragen. Siehe
803 dazu Lang 2018, S. 3, 6.
804
805
806 [34]
807
808 Die
809 hier verwendete Bedeutung von Interaktivität unterscheidet sich von jener der
810 Didaktik insofern, als damit die digital-technische Interaktivität und weniger die
811 interaktive Auseinandersetzung von Nutzenden miteinander und mit der Ressource
812 gemeint ist.
813
814
815 [35]
816
817 Die Bezeichnung ›lernerorientierte Digitale Edition‹ wurde im
818 Zuge des germanistischen Sparkling Science Projektes
819 ›Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters (LIMA)‹ geprägt,
820 das ebenfalls im Rahmen der GAMS-Infrastruktur des Zentrums für
821 Informationsmodellierung der Universität Graz umgesetzt wurde; vgl.
822 Schwinghammer / Schneider 2017, passim. Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale
823 Edition zu definieren ist, vgl. Lang 2020c.
824
825
826 [36]
827
828 Sahle 2016, Abs. 14–15.
829
830
831 [37]
832
833 Dass es bei der Kommunikation über und der
834 Klassifikation von digitalen Ressourcen für den Unterricht mitunter zu
835 Missverständnissen kommen kann, zeigt beispielsweise die häufig auftretende
836 fehlende Kennzeichnung retrodigitalisierter Ressourcen als solche, in Abgrenzung
837 zu born digital-Ressourcen, die bei Nutzenden falsche
838 Erwartungen wecken könnte.
839
840 291
847 298
848 Notburga Bäcker: Motivierung des Schülers. In: Interaktive Fachdidaktik Latein. 299 Notburga Bäcker: Motivierung des Schülers.
849 Hg. von Marina Keip / Thomas Doepner. 3., durchgesehene Auflage. Göttingen u. a. 300 In: Interaktive Fachdidaktik Latein. Hg. von Marina Keip / Thomas Doepner. 3.,
850 2014, S. 194–205. [Nachweis im GVK] 301 durchgesehene Auflage. Göttingen u. a. 2014, S. 194–205. [Nachweis im GVK] Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen
851 Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen und neue Medien. Göttingen 2001. 302 und neue Medien. Göttingen 2001. [Nachweis im GVK] Tilman Bechthold-Hengelhaupt:
852 [Nachweis im GVK] 303 Antikerezeption im Internet. München 2012. URN: urn:nbn:de:bvb:19-151330Tilman Bechthold-Hengelhaupt:
853 Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Antikerezeption im Internet. München 2012. URN: urn:nbn:de:bvb:19-151330Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Interaktive Lernmethoden im Lateinunterricht mit 304 Interaktive Lernmethoden im Lateinunterricht mit digitalen Medien und ihre
854 digitalen Medien und ihre empirische Begründung, vorgestellt am Beispiel des 305 empirische Begründung, vorgestellt am Beispiel des Lateinportals beim
855 Lateinportals beim Landesbildungsserver Baden-Württemberg. In: Digitalisierung in 306 Landesbildungsserver Baden-Württemberg. In: Digitalisierung in Unterricht und
856 Unterricht und Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle 307 Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen.
857 Herausforderungen. Hg. von Wolfgang Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018) 308 Hg. von Wolfgang Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018) Speyer 2019, S.
858 Speyer 2019, S. 93–116. [Nachweis im GVK] 309 93–116. [Nachweis im GVK] Gabriel Bodard / Matteo Romanello: Digital
859 Martin Ebner / Sandra Schön: Open Educational Resources. In: Austria-Forum. Graz 310 Classics Outside the Echo-Chamber: Teaching, Knowledge Exchange and Public
860 2016. [online] 311 Engagement. London 2016. [Nachweis im GVK] DOI: 10.5334/batDaniel Dörler / Florian Heigl: Citizen
861 Martin Ebner: Brauchen die Studierenden von morgen noch E-Learning? Oder: 312 Science in Österreich. In: Mitteilungen der Vereinigung Österreichischer
862 E-Learning im Jahr 2034. In: Lehre und Digitalisierung. 5. Forum Hochschullehre und 313 Bibliothekarinnen und Bibliothekare 72 (2019), H. 2, S. 317–327. DOI: 10.31263/voebm.v72i2.2836 [Nachweis im GVK] Martin Ebner / Sandra Schön: Open Educational
863 E-Learning-Konferenz. Hg. von Tobina Brinker / Karin Ilg. (Forum Hochschullehre: 5, 314 Resources. In: Austria-Forum. Graz 2016. [online] Martin Ebner: Brauchen die Studierenden von
864 Bielefeld, 25.10.2016) Bielefeld 2018, S. 9–12. [Nachweis im GVK] 315 morgen noch E-Learning? Oder: E-Learning im Jahr 2034. In: Lehre und
865 Lena Florian: Arbeit mit digitalen Medien. Handbuch für die Sekundarstufe I und 316 Digitalisierung. 5. Forum Hochschullehre und E-Learning-Konferenz. Hg. von
866 II. In: Latein Methodik. Hg. von Matthias Korn. Berlin 2018, S. 137–145. 317 Tobina Brinker / Karin Ilg. (Forum Hochschullehre: 5, Bielefeld, 25.10.2016)
867 [Nachweis im GVK] 318 Bielefeld 2018, S. 9–12. [Nachweis im GVK] Lena Florian: Arbeit mit digitalen Medien.
868 Ursula Gärtner (Hg.) (2020a): Grazer Repositorium antiker Fabeln. Graz 2020. [online] 319 Handbuch für die Sekundarstufe I und II. In: Latein Methodik. Hg. von Matthias
869 Ursula Gärtner (2020b): Phaedrus – Person, Werk, Überlieferung. In: Grazer 320 Korn. Berlin 2018, S. 137–145. [Nachweis im GVK] Ursula Gärtner (Hg.) (2020a): Grazer
870 Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] 321 Repositorium antiker Fabeln. Graz 2020. [online]Ursula Gärtner (2020b): Phaedrus – Person,
871 Ursula Gärtner (2020c): Die antike Fabel – Eine Einführung. In: Grazer 322 Werk, Überlieferung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula
872 Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] 323 Gärtner. Graz 2020. [online] Ursula Gärtner (2020c): Die antike Fabel – Eine
873 Ursula Gärtner (2020d): Metrik. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von 324 Einführung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.
874 Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] 325 Graz 2020. [online] Ursula Gärtner (2020d): Metrik. In: Grazer
875 Ursula Gärtner (2020e): Textkritik. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. 326 Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]Ursula Gärtner (2020e): Textkritik. In:
876 von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] 327 Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] Nelson Gonçalves / Maria Figueiredo: OpenLab
877 Nelson Gonçalves / Maria Figueiredo: OpenLab ESEV – a narrative of Libre Software 328 ESEV – a narrative of Libre Software and Free Culture in a Portuguese higher
878 and Free Culture in a Portuguese higher education institution. In: Freie 329 education institution. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien –
330 Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug.
331 (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 211–225. [Nachweis im GVK] Theo Hug: Bildung für alle – eine Neuauflage?
332 Offenheit und Teilen in der Open Educational Resources (OER) Bewegung. In:
333 Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von
334 Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)
335
336 Innsbruck 2014, S. 227–256. [Nachweis im GVK] Elisabeth Kampmann / Gregor Schwering: Teaching
337 Media. Medientheorie für die Schulpraxis. Grundlagen, Beispiele, Perspektiven.
338 Bielefeld 2017. [Nachweis im GVK] Michael Kerres: Mediendidaktik.
339 Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. 5., erweiterte Auflage.
340 Berlin u. a. 2018. [Nachweis im GVK] Michael Kerres / Richard Heinen: Open
341 Educational Resources und schulisches Lernen: Das Zusammenwirken von
342 Plattformen für Lernressourcen in informationell offenen Ökosystemen. In: Freie
879 Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra 343 Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra
880 Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11. –12.04.2013) 344 Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)
881 Innsbruck 2014, S. 211–225. [Nachweis im GVK] 345 Innsbruck 2014, S. 198–210. [Nachweis im GVK] Friedrich Kron / Alivisos Sofos:
882 Theo Hug: Bildung für alle – eine Neuauflage? Offenheit und Teilen in der Open 346 Mediendidaktik: Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München u. a. 2003.
883 Educational Resources (OER) Bewegung. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive: 347 [Nachweis im GVK] Sarah Lang: Review of Perseus Digital Library.
884 Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. 348 Perseus Digital Library ed. by Gregory Crane, 1985-2017. In: RIDE 8 (2018).
885 (Tagung, Innsbruck, 11. –12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 227–256. [Nachweis im GVK] 349 [online] Sarah Lang (2020a): Zur Benutzung des
886 Elisabeth Kampmann / Gregor Schwering: Teaching Media. Medientheorie für die 350 Textportals. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.
887 Schulpraxis. Grundlagen, Beispiele, Perspektiven. Bielefeld 2017. [Nachweis im GVK] 351 Graz 2020a. [online] Sarah Lang (2020b): Dokumentation. In:
888 Michael Kerres: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. 352 Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] Sarah Lang (2020c): Die Fabel lehrt - Fabula docet.
889 5., erweiterte Auflage. Berlin u. a. 2018. [Nachweis im GVK] 353 Das Grazer Repositorium antiker Fabeln als fachdidaktische digitale Ressource.
890 Michael Kerres / Richard Heinen: Open Educational Resources und schulisches 354 In: Funktion und Aufgabe digitaler Medien in Geschichtswissenschaft und
891 Lernen: Das Zusammenwirken von Plattformen für Lernressourcen in informationell 355 Geschichtsunterricht. Hg. von Krešimir Matijević. (Arbeitsgemeinschaft
892 offenen Ökosystemen. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen 356 Geschichte und EDV: 25, Flensburg, 22–24.11.2018) Gutenberg 2020. (=
893 – 357 Abhandlungen der Arbeitsgemeinschaft Geschichte und EDV, 3) [Nachweis im GVK] Katja Mruck / Günter Mey / Peter Purgathofer /
894 Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 358 Sandra Schön / Nicolas Apostolopoulos: Offener Zugang – Open Access, Open
895 11.–12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 198–210. [Nachweis im GVK] 359 Educational Resources und Urheberrecht. In: Lehrbuch zum Lernen und Lehren mit
896 Friedrich Kron / Alivisos Sofos: Mediendidaktik: Neue Medien in Lehr- und 360 Technologien. Hg. von Martin Ebner / Sandra Schön. Graz 2011. [online] Dominik Petko: Einführung in die
897 Lernprozessen. München u. a. 2003. [Nachweis im GVK] 361 Mediendidaktik. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Weinheim u. a. 2014.
898 Sarah Lang: Review of Perseus Digital Library. Perseus Digital Library ed. by. 362 [Nachweis im GVK] Wilhelm Pfaffel / Michael Lobe: Praxis des
899 Gregory Crane, 1985-2017. In: RIDE 8 (2018). [online] 363 lateinischen Sprachunterrichts. Tipps für einen vitalen Lateinunterricht.
900 Sarah Lang (2020a): Zur Benutzung des Textportals. In: Grazer Repositorium antiker 364 Bamberg 2016. [Nachweis im GVK] Alexander Praxmarer: Avian – Person, Werk und
901 Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020a. [online] 365 Überlieferung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.
902 Sarah Lang (2020b): Dokumentation. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von 366 Graz 2020. [online] Ricarda T. D. Reimer / Eva-Christina Edinger:
903 Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] 367 Open Schweiz – eine (selbst-)kritische Einschätzung aktueller Initiativen und
904 Sarah Lang (2020c): Die Fabel lehrt - Fabula docet. Das Grazer Repositorium 368 Projekte zum Themenfeld ›Open Educational Resources‹ (OER). In: Freie
905 antiker Fabeln als fachdidaktische digitale Ressource. In: Funktion und Aufgabe digitaler 369 Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra
906 Medien in Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht. 370 Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)
907 Hg. von Krešimir Matijević. (Arbeitsgemeinschaft Geschichte 371 Innsbruck 2014, S. 257–276. [Nachweis im GVK] Peter Rempis: Open Educational Resources
908 und EDV: 25, Flensburg, 22–24.11.2018) Gutenberg 2020. (= Abhandlungen der Arbeitsgemeinschaft 372 (OER) und das Zentrale OER-Repositorium (ZOERR) der Hochschulen in
909 Geschichte und EDV, 3) [Nachweis im GVK] 373 Baden-Württemberg – zu Präsentation und Nutzung zeitgemäßer
910 Katja Mruck / Günter Mey / Peter Purgathofer / Sandra Schön / Nicolas 374 Lehr-/Lernmaterialien. In: Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten
911 Apostolopoulos: Offener Zugang – Open Access, Open Educational Resources und 375 Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen. Hg. von Wolfgang
912 Urheberrecht. In: Lehrbuch zum Lernen und Lehren mit Technologien. Hg. von Martin 376 Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018) Speyer 2019, S. 117–138. [Nachweis im GVK] Robert A. Rhoads / Jennifer Berdan / Brit
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916 Wilhelm Pfaffel / Michael Lobe: Praxis des lateinischen Sprachunterrichts. Tipps 380 Edition? In: Digital Scholarly Editing. Theories and Practices. Hg. von Matthew
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968 423