Versionen vergleichen | ZfdG - Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften

Versionen vergleichen von : Digitale Lernplattformen und Open Educational Resources im Altsprachlichen Unterricht I. Technische Spielräume am Beispiel des ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF)

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3	Sarah Lang	3	Sarah Lang
4	Kontakt: sarah-lang@uni-graz.atInstitution: Karl-Franzens-Universität Graz, Zentrum für	4	Kontakt: sarah-lang@uni-graz.atInstitution: Karl-Franzens-Universität Graz, Zentrum für Informationsmodellierung GND: 1177417928ORCID: 0000-0002-4618-9481
5	Informationsmodellierung GND: 1177417928ORCID: 0000-0002-4618-9481
6	Lukas Spielhofer	5	Lukas Spielhofer
10		9
11	DOI: 10.17175/2020_004~~_v2~~	10	DOI: 10.17175/2020_004
12	Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: ~~1822676169~~	11	Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: 172614450X
13	Erstveröffentlichung: 04.09.2020	12	Erstveröffentlichung: 04.09.2020
14	Version 2.0: 14.11.2022	13
15	UNESCO 2012). Im Unterschied zu LMS	14	Lizenz: Sofern nicht anders angegeben
16	ist die Definition OER nicht durch mehrere festgelegte Kriterien bestimmt,	15
17	sondern nur durch den freien Zugangsmodus, sodass darunter eine Reihe	16
18	verschiedener Konzepte fallen, die der Bezeichnung Lernplattform im engeren	17	Medienlizenzen: Medienrechte liegen bei den Autoren
19	Sinne nicht unbedingt entsprechen. Das entscheidende Kriterium jedoch, das OER	18
20	von LMS trennt, ist der kostenlose und für alle verfügbare Zugang nach dem Open Source-Prinzip, dem LMS nicht notwendigerweise	19	Letzte Überprüfung aller Verweise: 24.08.2020
21	entsprechen.	20
		21	GND-Verschlagwortung: Altsprachlicher Unterricht \| Fabel \| Klassische Philologie \| Open Educational Resources \|
		22
		23	Empfohlene Zitierweise: Sarah Lang, Lukas Spielhofer: Digitale Lernplattformen und Open Educational Resources im
		24	Altsprachlichen Unterricht I. Technische Spielräume am Beispiel des ›Grazer
		25	Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF). In: Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften. Wolfenbüttel 2020. text/html Format. DOI: 10.17175/2020_004
		26
		27
		28
		29
		30
		31	AbstractDie Frage nach dem Lehren und Lernen im digitalen Raum wurde von der
		32	Mediendidaktik in den vergangenen Jahren bereits ausführlich behandelt;
		33	digitale Methoden haben sich mittlerweile sowohl in der Forschung als auch im
		34	schulischen Umfeld mehr und mehr durchgesetzt. Dennoch wird den neu gewonnenen
		35	Erkenntnissen in der Theorie und Praxis der Vermittlung von Latein und
		36	Griechisch nach wie vor noch zu wenig Bedeutung zugemessen. Insbesondere das
		37	Gebiet der digitalen Lehr-/Lernressourcen bzw. der Open
		38	Educational Resources findet bisweilen eher wenig Beachtung in der
		39	Fachdidaktik der Klassischen Sprachen. Daher widmet sich dieser Beitrag, der
		40	Teil 1 einer interdisziplinär angelegten Untersuchung darstellt, diesem Medium
		41	zunächst von Seiten der Digital Humanities, um die technischen Spielräume
		42	digitaler Lehr-/Lernressourcen für die Anwendung im altsprachlichen Unterricht
		43	auszuloten und dabei insbesondere terminologisch-definitorische Fragestellungen
		44	in den Blick zu nehmen. Als Beispiel dafür dient die jüngst fertiggestellte
		45	digitale Fabel-Ausgabe ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF).
		46
		47
		48	The topic of teaching and learning in digital spaces has already been discussed
		49	extensively in the past few years. By now, digital methods have been well established
		50
		51	in both academic research and school education. However, the implementation of the
		52
		53	recently gained insights from the field of media didactics into the theory and practice
		54
		55	of teaching Greek and Latin has largely been neglected. Very little attention is paid
		56	in
		57	particular to the field of digital resources, Open Educational Resources respectively,
		58	when it comes to teaching methodology in Classics. Therefore, this article – as the
		59	first
		60	part of an interdisciplinary analysis – aims at approaching these digital media from
		61	a
		62	Digital Humanities point of view. It is primarily focused on terminology and definitions
		63
		64	in order to determine the technical possibilities of digital educational resources
		65	for
		66	use in classes of classical philology. The only recently completed digital edition
		67	of the
		68	›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ (GRaF) (›Graz repository of ancient fables‹)
		69	will be
		70	used as an example.
		71
		72
		73
		74	1. Einleitung
		75	2. Learning Management Systems und Open Educational Resources – ein Forschungsüberblick
		76	3. Technische Chancen
		77	3.1 Das Single Source-Prinzip und die Trennung von Inhalt und
		78	Darstellung
		79	3.2 Sowohl digitale als auch analoge Nutzung ist möglich
		80	3.3 Freie Lizenzierung
		81	4. (Noch) zu realisierende technische Potentiale
		82	4.1 Interaktivität
		83	4.2 Digitalität
		84	5. Zusammenfassung
		85	Bibliografische Angaben
		86
		87
		88	1. Einleitung
		89
		90	[1]Der vorliegende Beitrag[1] sieht
		91	sich als Schnittstelle zwischen drei Wissenschaftsdisziplinen, die in den letzten
		92	Jahren einen starken Aufschwung und ein erhöhtes öffentliches Interesse erlebten:
		93	Die
		94	Digital Humanities einerseits, die Mediendidaktik im Allgemeinen und die Fachdidaktik
		95	der Klassischen Sprachen im Speziellen andererseits. Learning
		96	Management Systems[2] (LMS) und Open Educational Resources[3] (OER), denen
		97	die folgenden Ausführungen gewidmet sind, stellen per se Phänomene dar, die
		98	sinnvollerweise nur multiperspektivisch beschrieben werden können, bedingen sich hier
		99	doch die didaktischen und die technischen Konzepte gegenseitig. Diese Perspektiven
		100	auf LMS und OER darzulegen, stellt das Ziel der in zwei Teilen angelegten
		101	Untersuchung dar.
		102
		103	[2]In den Blick nimmt sie dabei ein Projekt, das ebenfalls aus einer Synthese beider
		104	Sichtweisen entstanden ist: das Grazer Repositorium antiker Fabeln (GRaF).[4] Im Rahmen dieses Projekts wurde in
		105	Zusammenarbeit zwischen dem Institut für Antike (vormals Institut für Klassische
		106	Philologie) und dem Zentrum für Informationsmodellierung (ZIM) der Universität
		107	Graz ein Webportal entwickelt, auf dem fachdidaktisch aufbereitete Lehr- und Lernmaterialien
		108	zur antiken
		109	Fabel zur Verfügung stehen. Das Repositorium wird über die GAMS-Infrastruktur[5] des
		110	Zentrums sowohl langfristig archiviert als auch öffentlich zugänglich gemacht und
		111	stellt eine repräsentative Menge antiker Fabeltexte in Latein und Altgriechisch zu
		112	Verfügung.[6] Durch seine
		113	spezifische Konzeption der digitalen Textaufbereitung und der daraus resultierenden
		114	technischen Implementation birgt das Webportal GRaF umfassendes Potential für die
		115	Vermittlung der zur Verfügung gestellten Inhalte. Als Beispiele sollen hier
		116	einerseits die Langzeitarchiverung nach dem Single
		117	Source-Prinzip sowie dem Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung
		118	diskutiert werden. Andererseits spielen die Möglichkeit der Nutzung im Unterricht
		119	–
		120	sowohl im digitalen als auch analogen Medium – sowie im Sinne eines mixed methods-Ansatzes des blended learning eine
		121	Rolle. Dabei handelt es sich um Prinzipien, die mittlerweile zum Standard in den
		122	Digital Humanities gehören, die ihren Weg in die jeweiligen Communities jedoch noch
		123	nicht so weit gefunden haben, dass ihre Konsequenzen im fachdidaktischen Diskurs
		124	adäquat reflektiert würden. Ferner wird die freie Lizenzierung der bereits genannten
		125	Open Educational Resources als vorteilhaftes
		126	Spezifikum in der technischen Umsetzung des Webportals vorgestellt. Die
		127	Interaktivität und die Digitalität des Mediums in konkreten Unterrichtsszenarien
		128	werden schließlich als noch zu verwirklichende Potentiale diskutiert.
		129
		130
		131
		132	2. Learning Management Systems und Open Educational Resources – ein Forschungsüberblick
		133
		134
		135	[3]Im Bereich der Mediendidaktik, die sich mit den Herausforderungen der
		136	Wissensvermittlung in einer digitalisierten Welt beschäftigt, nehmen LMS und OER
		137	mittlerweile einen sehr wichtigen Stellenwert ein.[7] Diesem Teilbereich der Didaktik
		138	ist es zu verdanken, dass bereits terminologische Grundlagen für die Beschreibung
		139	digitaler Lehr-/Lernressourcen existieren, die auf die entsprechenden Fachdidaktiken
		140	und mögliche Digital Humanities-Anwendungen übertragen werden können.[8] In der bisherigen Forschungsliteratur zum Thema wird ersichtlich,
		141	dass Forschungsbestrebungen zu digitalen Bildungsmedien und OER sowohl von einem
		142	theoretisch-analysierenden[9] als auch von einem einzelfall- bzw. projektbasierten[10] Zugang geprägt sind. Während das Thema im Bereich
		143	der Mediendidaktik also schon gut verankert ist, finden sich Parallelen im Bereich
		144	der Fachdidaktik der Klassischen Sprachen lediglich in Ansätzen.
		145
		146	[4]Die altsprachlich-fachdidaktische Literatur seit 2000 verzeichnet zwar
		147	Veröffentlichungen, die sich dem Thema ›Digitalisierung in der Didaktik der
		148	klassischen Sprachen‹ verschreiben.[11] Technische Überlegungen werden dabei jedoch kaum
		149	angestellt, oder sie beziehen sich auf Inhalte, die mittlerweile bereits überholt
		150	sind.[12] Daneben finden
		151	theoretische Überlegungen zu Konzepten wie Digitale Lernplattform/Learning Management
		152	System beziehungsweise Open Educational Resources
		153	erst langsam Eingang in die entsprechende Literatur, um im Kontext altsprachlicher
		154	Fachdidaktik von den verschiedenen Formen digitaler Bildungsmedien zu sprechen.[13]
		155	[5]Analysiert man die fachdidaktische Literatur zu digitalen Lehr-/Lernressourcen, so
		156	zeigt sich zum einen, dass ein Großteil als Sammlungen verschiedener Lehr- und
		157	Lernmaterialien in Form von Überblicksdarstellungen einzelner Tools, Linklisten oder
		158	Ähnlichem angelegt ist, deren praktischer Nutzen in ihrem Charakter als
		159	Nachschlagewerk begründet liegt. Sie ersetzt jedoch eine didaktische
		160	Herangehensweise, die den Einsatz der entsprechenden Werkzeuge und Materialien an
		161	sich reflektiert, freilich nicht. Wenn die Auseinandersetzung mit solchen Ressourcen
		162	für die Fachdidaktik zumeist praxisbezogen, die Reflexion wiederum aber nur auf
		163	abstrakter Ebene stattfindet, entsteht so auf Dauer eine Kluft zwischen den
		164	theoriebezogenen Ansprüchen und dem Verständnis der konkreten
		165	Umsetzungsmöglichkeiten, die der digitale Raum anbietet. Dadurch werden einerseits
		166	teilweise nur schwer umsetzbare Vorstellungen als Hoffnungen in den digitalen Raum
		167	projiziert und andererseits bleiben gewisse Potentiale des Digitalen für die
		168	Fachdidaktik verschlossen, da die Intentionen mancher technischen Entscheidungen für
		169	die Lehrenden nicht immer nachvollziehbar sind. Hinzu kommt zum anderen der Umstand,
		170	dass vage Begriffsverwendungen in der fachdidaktischen Literatur zu uneinheitlichen
		171	Terminologien in der Kommunikation über digitale Bildungsressourcen geführt haben
		172	–
		173	dort ist etwa von »Computerprogramme[n]«[14], »Lern-Apps« bzw. »Vokabeltrainern«[15] oder »Lernsoftwares«[16] die Rede. Hinter diesen Begrifflichkeiten verbergen sich
		174	allerdings verschiedenste Ressourcen, die nicht immer mit den gewählten Bezeichnungen
		175	übereinstimmen und die in wissenschaftlicher wie didaktischer Qualität stark
		176	variieren.[17]
		177	Obwohl aus didaktischer Sicht die Unterscheidung der Trägersysteme für die schulische
		178	Alltagspraxis sinnvoll sein mag, scheint sie aus Sicht der Digital Humanities wenig
		179	praktikabel. Hier tendieren die Überlegungen der Mediendidaktik beispielsweise dazu,
		180	den Grad der freien Verfügbarkeit zur Kategorisierung heranzuziehen.
		181
		182	[6]In der dargelegten Zusammenschau zeigt sich also die Kluft, die zwischen den Ansätzen
		183	der Mediendidaktik und der Fachdidaktik in diesem Bereich besteht. Doch auch die
		184	Perspektive der Digitalen Geisteswissenschaften zeigt, dass bislang jede Disziplin
		185	nur einen recht einseitigen Blick auf das Thema wirft: Fachdidaktische Überlegungen
		186	können ohne die Einbeziehung technischer Aspekte, respektive der technischen
		187	Implementation, die ja einen nicht unbeträchtlichen Anteil ihrer Gesamtkonzeption
		188	ausmacht, digitale Lehr-/Lernressourcen nicht adäquat beschreiben und kategorisieren.
		189	Typischerweise werden die ›Neuen Medien‹ in bisherigen Betrachtungen der Fachdidaktik
		190	als sinnvolle Ergänzungen zum analogen Klassenraum genannt,
		191	wodurch sie implizit jedoch in ihrer Digitalität und ihrer Bedeutung für den
		192	Unterricht herabgesetzt und einer Detailbetrachtung für nicht wert befunden werden.
		193	In Beiträgen mit eher technischem Fokus findet sich allerdings häufig das
		194	gegenteilige Problem – die didaktischen Beweggründe hinter der technischen Konzeption
		195	werden nicht offengelegt bzw. überhaupt nicht nachvollzogen, was im Endergebnis
		196	wiederum zu einer einseitigen Behandlung digitaler Lehr-/Lernressourcen führt. Dies
		197	stellt mitunter auch einen Grund dafür dar, dass sich die vorliegende Untersuchung
		198	bewusst von beiden Disziplinen aus an das Medium der Lehr-/Lernressourcen annähert.
		199	Zunächst werden im Folgenden mögliche technische Spezifika solcher Ressourcen am
		200	Beispiel des ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ umrissen.
		201
		202
		203
		204	3. Technische Chancen
		205
		206	[7]Wie bereits erwähnt, wurde im Rahmen des Projekts GRaF in Zusammenarbeit zwischen
		207	dem
		208	Institut für Antike (vormals Institut für Klassische Philologie) und dem Zentrum für
		209	Informationsmodellierung (ZIM) der Universität Graz ein Webportal entwickelt,
		210	auf dem fachdidaktisch aufbereitete Fabelressourcen zur Verfügung stehen. Das
		211	Repositorium wird über die GAMS-Infrastruktur[18] des Zentrums sowohl langfristig archiviert
		212	als auch öffentlich zugänglich gemacht. Es stellt Lehr- und Lernmaterialien auf Basis
		213	antiker Fabeltexte in lateinischer und griechischer Sprache zur Verfügung, aus denen
		214	Nutzende nach ihren Bedürfnissen auswählen können. Die Aufbereitung der einzelnen
		215	digitalen Objekte besteht jeweils aus dem Primärtext, zu dem entsprechende Angaben
		216	zu
		217	Grammatik, Vokabeln, und Sachwissen angezeigt werden können. Diese wurden von
		218	beteiligten Schulklassen in Zusammenarbeit mit den wissenschaftlichen Fachkräften
		219	des
		220	Projekts im Sinne der Citizen Science selektiert und
		221	ausgearbeitet. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, den Text mit Übersetzung,
		222	metrischer Aufschlüsselung und struktureller Gliederung anzuzeigen. In einem weiteren
		223	Reiter sind Aufgabenstellungen zur Interpretation der Texte dargestellt.
		224	Lösungsvorschläge können per Klick hinzugeschaltet werden. Schließlich haben Nutzende
		225	zusätzlich die Möglichkeit, sich jeden bearbeiteten Fabel-Text als Arbeitsblatt im
		226	PDF-Format ausgeben zu lassen – hier steht auch eine Version für Lehrende zum
		227	Download als PDF bereit, die bereits Lösungsvorschläge beinhaltet.
		228
		229	[8]Zusätzlich zu den Primärtexten, die mit Blick auf die Lernenden aufbereitet wurden,
		230	bietet GRaF ein wissenschaftliches Portal zur antiken Fabel mit einer Bibliographie
		231	zu Aesop, Phaedrus und der Fabel im Allgemeinen sowie einführenden Artikeln zu
		232	Aesop[19], Avian[20], Babrios
		233	[21], Phaedrus[22], zur Fabel im Allgemeinen[23], zur Metrik der antiken Fabel[24] und zur Textkritik in der Fabelforschung[25]. Eine Sammlung an Vergleichstexten aus der antiken Literatur
		234	in Original und Übersetzung sowie ein Glossar relevanter antiker Autoren werden
		235	ebenfalls zu Verfügung gestellt, um eine Interpretation der Texte zu ermöglichen,
		236	die
		237	auf einer optimalen Wissensgrundlage fußt. Neben relevanten Metainformationen – etwa
		238	zur Beantwortung der Frage, welchen Modulen des aktuellen österreichischen Lehrplans
		239	ein jeweiliger Text zugeordnet werden kann – sind die Texte thematisch getaggt,
		240	sodass die Klassifizierung leicht auf Lehrpläne anderer Länder übertragen werden
		241	kann.
		242
		243	[9]Mit dem Ziel, eine möglichst umfassende wissenschaftliche Ressource für Lernende,
		244	Lehrende, Studierende und ein wissenschaftlich interessiertes Publikum gleichermaßen
		245	bereitzustellen, bietet das Repositorium weitreichende Möglichkeiten zur
		246	Beschäftigung mit der antiken Fabel. Durch seine spezifische Konzeption der digitalen
		247	Textaufbereitung bringt das Webportal GRaF zahlreiche technische Features, von denen
		248	die folgenden hier diskutiert werden:
		249
		250
		251	Die Langzeitarchiverung nach dem Single Source-Prinzip
		252	sowie dem Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung.
		253
		254	Die Nutzung im Unterricht sowohl im digitalen als auch analogen Medium im Sinne
		255	eines mixed methods-Ansatzes des blended
		256	learning.
		257	Die freie Lizenzierung der bereits genannten Open Educational
		258	Resources (OER) als vorteilhaftes Spezifikum in der technischen
		259	Umsetzung des Webportals.
		260
		261
		262
		263	3.1 Das Single Source-Prinzip und die Trennung von Inhalt und
		264	Darstellung
		265
		266
		267	[10]Die Texte des Repositoriums werden nach dem Single
		268	Source-Prinzip[26] archiviert: In jedem Dokument, das im XML-Standard der
		269	Text Encoding Initiative (TEI) kodiert wurde, ist eine
		270	Fülle an Zusatz- und Metainformationen zum jeweiligen Text enthalten, die über die
		271	Kodierung der konkreten Textgestalt hinausgehen und so den Inhalt der Ressourcen und
		272	ihre Darstellung voneinander trennen.[27] Aus dieser Basisdatei
		273	können je nach Bedürfnissen der Nutzenden unterschiedliche Repräsentationen für die
		274	Webanzeige dynamisch generiert werden. Da die Daten offen und frei zugänglich sind
		275	(Open Source-Prinzip), besteht die Möglichkeit, den
		276	Quelltext herunterzuladen und ihn so mithilfe der Transformationssprache XSLT zur
		277	Generierung neuer Repräsentationen zu nutzen. Dies würde beispielsweise ermöglichen,
		278	die Quelldaten nach jedem beliebigen fachdidaktischen Paradigma aufbereitet
		279	darzustellen. Durch dieses Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung wird die
		280	Kurzlebigkeit von Lehrplänen und didaktischen Paradigmen überwunden, die ansonsten
		281	nicht mit der Forderung nach der Stabilität der Daten, die zur Langzeitarchivierung
		282	notwendig ist, in Übereinstimmung zu bringen wäre. Hier können technische
		283	Möglichkeiten den didaktischen Bedürfnissen dienlich sein, was aufzeigt, dass eine
		284	tiefergehende Kooperation zwischen den Digital Humanities und den Fachdidaktiken
		285	zukunftsträchtig sein kann.
		286
		287	[11]Die Umsetzung nach dem Single Source-Prinzip bietet im Fall
		288	des GRaF-Webportals eine vorkonfigurierte Web-Repräsentation in HTML, die eine Reihe
		289	interaktiver Features beinhaltet, sowie zwei verschiedene Druckversionen im
		290	Ausgabeformat PDF, die mithilfe des Textsatzsystems LaTeX vom System dynamisch
		291	(›on-the-fly‹) auf Knopfdruck aus den zugrundeliegenden Daten generiert werden, wenn
		292	dieses Angebot in Anspruch genommen wird.
		293
		294
		295
		296	3.2 Sowohl digitale als auch analoge Nutzung ist möglich
		297
		298	[12]Mit der Option, Arbeitsblätter für den Ausdruck generieren zu lassen, bietet das
		299	Webportal die Möglichkeit, entweder gänzlich digital, gänzlich analog oder aber im
		300	Sinne eines mixed methods-Ansatzes (blended
		301	learning) verwendet zu werden. In Schulklassen, in denen keine ausreichende
		302	technische Infrastruktur zur Verfügung steht, um das Webportal mit der gesamten
		303	Klasse gemeinsam im Unterricht zu nutzen, könnten Lernende beispielsweise beauftragt
		304	werden, die Webversion zuhause zu verwenden. Der auf dieser Arbeit aufbauende
		305	Unterricht könnte anschließend auf Grundlage der bereits erwähnten generierten
		306	Arbeitsblätter gestaltet werden. Auch eine Nutzung auf mobilen Geräten, wie etwa den
		307	Smartphones der Lernenden oder schuleigenen Tablets, wäre denkbar. Die technische
		308	Umsetzung des Webportals mithilfe eines Bootstrap-basierten Templates erlaubt es
		309	GRaF, responsive Seiten anzubieten, die auf allen Arten von mobilen und nicht-mobilen
		310	Endgeräten gleichermaßen nutzbar sind.[28] Arbeiten
		311	im Computerraum ist hier also keinesfalls conditio sine qua
		312	non. Dies erleichtert die Anwendbarkeit im Unterrichtsalltag ungemein.
		313
		314
		315
		316	3.3 Freie Lizenzierung
		317
		318	[13]Im Gegensatz zu einem ›klassischen‹ durch einen Vertrag proprietär und entgeltlich
		319	vertriebenen, analogen Schulbuch handelt es sich bei GRaF um eine Freie
		320	Bildungsressource (OER).[29] Dies ergibt sich durch die Lizenzierung nach einer Creative Commons
		321	CC-BY-Lizenz.[30] Der Quelltext sowohl der TEI/XML-Daten als auch der
		322	XSLT-Transformationsstylesheets, mit deren Hilfe die Daten in ihre unterschiedlichen
		323	Transformationen übersetzt werden, sind als open source
		324	zugänglich sowie frei nutz- und nachnutzbar. Der Zugang zum Portal ist unentgeltlich.
		325	Dies ist insofern nicht selbstverständlich, als die Erlaubnis zur Nachnutzung bei
		326	vielen anderen didaktischen Materialien aus dem Internet rechtlich nicht einwandfrei
		327	geklärt ist.[31] Rhoads, Berdan und Toven-Lindsey
		328	bemängeln etwa, dass viele Unterrichtsmaterialien nur in einem read
		329	only mode zur Verfügung stehen: Lehrende sind zur kreativen
		330	Weiterverarbeitung im Grunde nicht berechtigt.[32] Dies ist Zeugnis dafür, dass Wissen in Buchform nach
		331	traditioneller Definition ›proprietär‹ von Verlagen und Urhebern besessen wird. Die
		332	Forderung der OER-Bewegung steht in direktem Gegensatz dazu – sie verlangt
		333	ausdrücklich nach Offenheit von Wissen und strebt damit eine gewisse ›Demokratisierung
		334	des Wissens‹ an.[33] Dass viele klassische Bildungsressourcen von
		335	der kreativen Weiterverarbeitung ausgeschlossen sind, ist problematisch, weil damit
		336	die Nutzbarkeit im Rahmen eines streng vorgegebenen Lehrplans, auf den die online
		337	zur
		338	Verfügung gestellten Materialien zur sinnvollen Unterrichtsvorbereitung erst
		339	angepasst werden müssten, stark eingeschränkt wird. Die freie Lizenzierung hat zudem
		340	den Vorteil, dass weder Schulen noch Lernende bzw. Lehrende finanzielle Mittel
		341	aufwenden müssen, um von der digitalen Ressource profitieren zu können.
		342
		343
		344
		345
		346	4. (Noch) zu realisierende technische Potentiale
		347
		348	[14]Neben den großen technischen Vorteilen, die ein digitales Webportal bietet, das eher
		349	der üblichen Umsetzung einer Digitalen Edition folgt als jener eines Content
		350	Management Systems, stößt dieses Medium natürlich auch an seine Grenzen, die wiederum
		351	Potential für Innovation in sich bergen. In diesem Zusammenhang soll im Speziellen
		352	auf die Frage der Interaktivität und die potentiell einschränkenden Spezifika von
		353	Digitalität im konkreten Unterrichtssetting eingegangen werden.
		354
		355
		356	4.1 Interaktivität
		357
		358	[15]Um in Hinblick auf Fragen der Langzeitarchivierung dem aktuellen wissenschaftlichen
		359	Standard zu entsprechen, wurde im Falle des Webportals GRaF bewusst die Entscheidung
		360	getroffen, das Repositorium nicht um eine interaktive Lernplattform im eigentlichen
		361	Sinne zu erweitern. Basisdaten nach dem Single Source-Prinzip
		362	unter Erhaltung aller Funktionalitäten langfristig zu archivieren, stellt bereits
		363	eine beträchtliche Herausforderung dar; die Langzeitarchivierung einer solchen
		364	interaktiven Plattform würde ferner aber auch die Forderung nach dauerhafter
		365	Erhaltung von Funktionalitäten bedeuten. Damit eine solche Ressource aufgrund des
		366	rasanten technischen Wandels nicht bereits in naher Zukunft als bloße Ruine an ihre
		367	ursprüngliche Funktion und Funktionalität erinnert, würde eine durchgehende
		368	Aufwendung von Mitteln für deren Instandhaltung benötigt. Schließlich muss damit
		369	gerechnet werden, dass es einige Zeit dauert, bis sich eine derartige Plattform
		370	überhaupt in der schulischen Alltagspraxis durchgesetzt hat. Diese Erhaltung ist im
		371	Fall von GRaF über die Projektlaufzeit zur Erstellung des Repositoriums und des
		372	Webportals hinaus nicht gegeben, weshalb die eigentliche ›Nutzungszeit‹ des Portals
		373	erst nach dem Ende des Projekts – und damit auch seiner Finanzierung – beginnen kann.
		374	Der Forderung nach durchgehender Betreuung hinsichtlich der Usability wird wohl in den allerwenigsten digitalen Projekten dieser Art auf
		375	lange Sicht nachzukommen sein.
		376
		377	[16]Dieses Problem stellt die auffälligste technische Begrenzung der Möglichkeiten
		378	digitaler fachdidaktischer Ressourcen dar, woraus sich die Frage ergibt, ob nicht
		379	in
		380	vielen Fällen gerade aus diesem Grund auf ›Interaktivität‹[34] im eigentlichen Sinne verzichtet werden sollte, es sei denn,
		381	das didaktische Konzept setzt diese explizit voraus. Hier zeigt sich auch, dass eine
		382	interaktive Plattform deutlich kostenintensiver und damit viel eher gefährdet ist,
		383	der Forderung nach interaktiven freien Ressourcen auf Dauer nicht entsprechen zu
		384	können. Eine kostspielige dauerhafte Erhaltung könnte womöglich Nutzungsgebühren
		385	erfordern, die dem Prinzip der OER zuwiderlaufen würde. Im Sinne der OER, des Open Source- sowie des Open
		386	Access-Prinzips wurde die beschriebene Interaktivität daher im Falle von GRaF
		387	weder in der Konzeption noch der Umsetzung angestrebt. Für Projekte, die eine
		388	derartige oder ähnliche Funktionalitäten andenken, empfiehlt es sich jedoch,
		389	entsprechende Fragen bereits in ihrer Konzeptionsphase zu klären und die Konsequenzen
		390	zu berücksichtigen.
		391
		392
		393
		394	4.2 Digitalität
		395
		396	[17]GRaF versteht sich als ein digitales Webportal, das als born
		397	digital-Ressource auch konzeptuell als genuin digital angedacht wurde.
		398	Dieser größte Vorteil des Projekts stellt allerdings auch seine deutlichste
		399	Einschränkung dar, wenn die Ressource für den analogen Raum des Klassenzimmers
		400	nutzbar gemacht werden soll. Wie bereits erwähnt, ist es möglich, analoge Outputs
		401	aus
		402	dem Webportal zu generieren, die somit auch in Schulen ohne entsprechende mediale
		403	Ausstattung Anwendung finden können.
		404
		405	[18]GRaF ist jedoch eine an den Lernenden orientierte, genuin digitale Edition[35], weil das Portal
		406	nicht nur im digitalen Medium existiert, sondern damit auch über Möglichkeiten
		407	verfügt, die im Analogen nicht wiedergegeben werden können. Dies stellt auch ein
		408	notwendiges Kriterium in der Definition einer Digitalen Edition nach Patrick Sahle
		409	dar:
		410
		411	»It can be said that digital editions follow a digital
		412	paradigm, just as printed editions have been following a paradigm that was shaped
		413	by the technical limitations and cultural practices of typography and book
		414	printing. With the mere digitisation of printed material, the implications of a
		415	truly digital paradigm cannot be realised. [...] A digital edition cannot be given
		416	in print without significant loss of content and functionality.«[36]
		417	[20]So zählt im Fall des Webportals GRaF die Möglichkeit, Inhalte mithilfe einer
		418	JavaScript-Funktion selektiv und dynamisch hinzu- oder wegzuschalten, zu den
		419	essentiellen Charakteristika des Materialangebots. Diese Funktionalität, die einen
		420	der Hauptvorteile des Portals darstellt, geht bei einer analogen Umsetzung verloren
		421	–
		422	eine uneingeschränkte Nutzung der Inhalte unabhängig vom digitalen Paradigma ist
		423	nicht möglich. Die Digitalität von GRaF bedeutet allerdings auch, dass zunächst die
		424	ausreichende technische Infrastruktur an Schulen vorhanden sein muss, um das
		425	Webportal im Unterricht effektiv zu verwenden – obwohl bei der Wahl des Endgerätes
		426	große Freiheiten gegeben werden. Die Möglichkeit, Arbeitsblätter zu generieren,
		427	stellt zwar einen ›Brückenschlag ins Analoge‹ dar, führt jedoch teilweise zum Verlust
		428	der spezifischen Chancen, die die Digitale Edition bietet.
		429
		430	[21]Als inhaltlich verwandte Thematik zeigt sich hieran zudem ein bereits oben
		431	angeführtes Kommunikationsproblem zwischen Digital Humanities und der altsprachlichen
		432	Fachdidaktik, das bereits im konzeptuellen Blick auf die Ressourcen entsteht: Während
		433	für die Fachdidaktik zumeist die Art der Verfügbarkeit der Inhalte ausschlaggebend
		434	in
		435	der Frage ist, ob diese als digital oder analog bezeichnet werden, so folgen die
		436	Digital Humanities vielmehr der zitierten Forderung Patrick Sahles, für den die
		437	Speicherung der Daten sekundär gegenüber deren konzeptuellen Hintergründen ist – man
		438	spricht also mitunter über verschiedene Dinge, wenn über Digitalität diskutiert
		439	wird.[37]
		440
		441
		442
		443	5. Zusammenfassung
		444
		445	[22]GRaF als Ressource überzeugt in seiner technischen Umsetzung erstens durch eine in
		446	der Datenstruktur begründete hohe Qualität des Materials für die Langzeitarchivierung
		447	im Gegensatz zu klassischen Print-Schulbüchern; zweitens durch die Möglichkeit der
		448	Nutzung im Sinne des blended learning-Ansatzes sowie drittens
		449	durch die freie Lizenzierung als Open Educational Resource.
		450	Einschränkungen und mögliche (noch) zu realisierende Potentiale des Webportals
		451	betreffen auf technischer Seite dessen Interaktivität im Vergleich zu einem
		452	vollständigen Learning Management System sowie dessen digitale
		453	Natur, die zwar einerseits Funktionalitäten abseits des analogen Paradigmas bietet,
		454	jedoch das Vorhandensein einer digitalen Infrastruktur in Lernsettings erfordert und
		455	damit die Überführung digitaler Repräsentationen auf eine analoge Nutzung nur
		456	eingeschränkt möglich macht.
		457
		458	[23]Es stellt sich schließlich die Frage, inwiefern GRaF den zu Beginn eingeführten
		459	Kriterien von Learning Management Systems sowie von Open Educational Resources
		460	entspricht. Eine vollständige Antwort auf diese Frage kann erst gegeben werden, wenn
		461	man die didaktischen Aspekte mit einbezieht, die im zweiten Teil dieser Untersuchung
		462	dargelegt werden. Es sei jedoch bereits darauf hingewiesen, dass sich die Funktionen
		463	von GRaF mit den Kriterien dieser beiden digitalen Lehr-/Lernformen in bestimmten
		464	Bereichen decken, in anderen wiederum Unterschiede aufweisen. Technische
		465	Gemeinsamkeiten zwischen GRaF und Learning Management Systems umfassen etwa die
		466	digitale Bereitstellung und Organisation von Bildungsressourcen sowie deren
		467	Anreicherung mit didaktischen Metainformationen. Im Fall der Open Educational
		468	Resources sind als Gemeinsamkeiten etwa die freie Lizenzierung und die damit
		469	verbundene freie Modifizier-, Anwend- und Reproduzierbarkeit zu nennen. Es stellt
		470	sich jedoch die Frage, ob eine Plattform im Schulunterricht wirklich als ›freie
		471	Lernressource‹ gelten kann, wenn sie ein digitalisiertes Klassenzimmer erfordert,
		472	solange dieses in der Realität des Schulalltags eine gar nicht unbedingt so frei
		473	verfügbare Ressource darstellt. Die Tatsache, dass sich bei der Bewertung von GRaF
		474	diese und viele andere Fragen überhaupt stellen, weist darauf hin, dass das Projekt
		475	an einem neuralgischen Punkt angesiedelt ist. Sowohl die altsprachliche Didaktik als
		476	auch die Digital Humanities werden so vor neue Herausforderungen gestellt, weshalb
		477	ein solches Projekt schlussendlich auch als Ausgangspunkt für Innovation in beiden
		478	Disziplinen gesehen werden kann.
		479
		480
		481
		482
		483
		484	Fußnoten
		485
		486
		487	[1]
		488
		489	Dieser Beitrag ist Teil einer
		490	Untersuchung, die die Rolle von Lernplattformen und Open
		491	Educational Resources im Altsprachlichen Unterricht beleuchtet. Er ist
		492	zunächst auf deren technisch-digitale Aspekte beschränkt. Er ist zunächst auf deren
		493	technisch-digitale Aspekte beschränkt.
		494	Vgl. Spielhofer / Lang 2020 für den zweiten Teil, der sich den didaktischen Spezifika dieser Lehr-/Lernressourcen
		495	widmet.
		496
		497
		498	[2]
		499
		500	Als Digitale Lernplattform (oder auch Learning Management System, kurz LMS) bezeichnet man eine zumeist über
		501	das Internet verfügbare Infrastruktur, die Lehrenden und/oder Lernenden digitale
		502	Ressourcen zur Gestaltung von Lernsettings zu Verfügung stellt. Kriterien zur
		503	Definition von LMS sind etwa Funktionen wie die Bereitstellung und das Management
		504	von Lehr- und Arbeitsmaterialien, die Organisation von Lernaktivitäten, die
		505	Zuweisung sozialer Rollen, die Bereitstellung von Metainformationen für das Lernen
		506	sowie die Dokumentation von Lernprozessen und deren Ergebnissen; vgl.
		507	Kerres 2018,
		508	S. 468–472.
		509
		510
		511	[3]
		512
		513	Als breitere Definition von Lehr-/Lerninfrastruktur im
		514	Internet wird die Bezeichnung Open Educational Resources
		515	(kurz OER) verwendet, um in allgemeiner Weise von Lehr-/Lernmaterialien zu
		516	sprechen, die ›kostenlos im Web zugänglich sind und über eine entsprechende
		517	Lizenzierung zur Verwendung und auch zur Modifikation [im Unterricht] freigegeben
		518	sind‹ (Ebner / Schön 2016);
		519	vgl. Mruck et al. 2011, passim. Siehe auch die dazu
		520	zumeist zitierte UNESCO-Definition der Pariser
		521	Erklärung zu OER, laut der OER
		522	»Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder
		523	anderweitig [sind], die gemeinfrei sind oder unter einer offenen Lizenz
		524	veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang, sowie die kostenlose
		525	Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit
		526	geringfügigen Einschränkungen erlaubt. Das Prinzip der offenen Lizenzierung bewegt
		527	sich innerhalb des bestehenden Rahmens des Urheberrechts, wie er durch
		528	einschlägige internationale Abkommen festgelegt ist, und respektiert die
		529	Urheberschaft an einem Werk« (UNESCO 2012). Im Unterschied zu LMS ist die
		530	Definition OER nicht durch mehrere festgelegte Kriterien bestimmt, sondern nur
		531	durch den freien Zugangsmodus, sodass darunter eine Reihe verschiedener Konzepte
		532	fallen, die der Bezeichnung Lernplattform im engeren Sinne nicht unbedingt
		533	entsprechen. Das entscheidende Kriterium jedoch, das OER von LMS trennt, ist der
		534	kostenlose und für alle verfügbare Zugang nach dem Open
		535	Source-Prinzip, dem LMS nicht notwendigerweise entsprechen.
		536
		537
		538	[4]
		539
		540	Mit der Abkürzung GRaF werden im Folgenden sowohl das Projekt als
		541	auch das Webportal als dessen zentraler Output synonym bezeichnet. Zum Portal
		542	auch: Gärtner 2020a, passim.
		543
22		544
23	[5]	545	[5]
24	~~Mit der Abkürzung GRaF werden im~~	546
25	~~Folgenden sowohl das Projekt als auch das Webportal als dessen zentraler Output~~	547	Zu GAMS vgl. Stigler / Steiner 2018, S. 209–211.
26	~~synonym bezeichnet. Zum Portal auch: Gärtner 2020a.~~	548
27		549
28	[6]	550	[6]
29	Zu GAMS vgl.	551
30	Stigler / Steiner	552	So sind über das Webportal derzeit rund 40
31	2018, S. 209–211.	553	Primärtexte zugänglich, darunter Fabeln aus den vier wichtigsten antiken
		554	Fabelsammlungen, der collectio Augustana sowie den Fabeln des Phaedrus, des Babrios und des Avian. Zur
		555	Dokumentation und Benutzung des Portals vgl. Lang 2020a;
		556	Lang 2020b.
		557
32		558
33	[7]	559	[7]
34	So sind über das Webportal derzeit rund 40 Primärtexte zugänglich, darunter	560
35	Fabeln aus den vier wichtigsten antiken Fabelsammlungen, der collectio Augustana sowie den Fabeln des Phaedrus, des Babrios und des Avian. Zur	561	Dieser Abschnitt stellt eine Zusammenfassung der in Teil 2 der Untersuchung
36	Dokumentation und Benutzung des Portals vgl. Lang 2020a; Lang 2020b.	562	noch eingehender diskutierten Positionen dar. Um eine bestmögliche Einbettung
		563	der Erkenntnisse in den bisherigen Diskurs zu bieten, werden sie daher auch
		564	hier kurz angeführt.
		565
37		566
38	[8]	567	[8]
39	Dieser	568
40	Abschnitt stellt eine Zusammenfassung der in Teil 2 der Untersuchung noch	569	Grundlegende Einführungswerke in die Mediendidaktik umfassen
41	eingehender diskutierten Positionen dar. Um eine bestmögliche Einbettung der	570	beispielsweise Kron / Sofos 2003;
42	Erkenntnisse in den bisherigen Diskurs zu bieten, werden sie daher auch hier	571	Petko 2014;
43	kurz angeführt.	572	Kampmann / Schwering 2017;
		573	Kerres
		574	2018.
		575
44		576
45	[9]	577	[9]
46	Grundlegende Einführungswerke in die Mediendidaktik sind	578
47	beispielsweise Kron	579	Beispielsweise
48	/ Sofos 2003; Petko 2014; Kampmann / Schwering 2017; Kerres	580	Kerres / Heinen
49	2018.	581	2014; Hug 2014.
		582
50		583
51	[10]	584	[10]
52	Beispielsweise	585
53	Kerres / Heinen	586	So etwa Seipold / Rummler 2014;
54	2014; Hug	587	Gonçalves / Figueiredo 2014;
55	2014.	588	Reimer / Edinger 2014.
		589
56		590
57	[11]	591	[11]
58	So etwa Seipold / Rummler 2014; Gonçalves / Figueiredo 2014; Reimer / Edinger	592
59	2014.	593	Angesichts der schnellen
		594	technischen Weiterentwicklung ist erstaunlich, dass die Pionierarbeiten von Tilman
		595	Bechthold-Hengelhaupt (Bechthold-Hengelhaupt 2001 sowie
		596	Bechthold-Hengelhaupt 2012) auf dem Gebiet der altsprachlichen
		597	Fachdidaktik noch immer ein Unikum darstellen. Für eine genauere Präsentation und
		598	Diskussion der entsprechenden Arbeiten siehe den bereits erwähnten zweiten Teil
		599	dieser Untersuchung.
		600
60		601
61	[12]	602	[12]
62	Angesichts der schnellen	603
63	technischen Weiterentwicklung ist erstaunlich, dass die Pionierarbeiten von	604	Als die wenigen, die tatsächlich / überhaupt für die
64	Tilman Bechthold-Hengelhaupt (Bechthold-Hengelhaupt 2001 sowie	605	vorliegende Problematik relevante Überlegungen anstellen, seien folgende genannt:
65	Bechthold-Hengelhaupt 2012) auf dem Gebiet der altsprachlichen	606	Bäcker 2014, S. 198–199,
66	Fachdidaktik noch immer ein Unikum darstellen. Für eine genauere Präsentation	607	bespricht die Vor- und Nachteile verschiedener digitaler
67	und Diskussion der entsprechenden Arbeiten siehe den bereits erwähnten zweiten	608	Lernmaterialien und thematisiert Methoden der Texterschließung am Computer.
68	Teil dieser Untersuchung.	609	Stierstorfer 2017, S. 217–221,
		610	führt verschiedene OER an, die für den Lateinunterricht verwendet werden können. Pfaffel / Lobe 2016, S. 87–92,
		611	präsentieren ebenfalls unterschiedliche Arten von Lehr-/Lernressourcen anhand
		612	konkreter Beispiele und diskutieren deren Vor- und Nachteile für den
		613	Unterrichtseinsatz. Florian 2018, S. 137–145, beschäftigt sich auf didaktischer
		614	Ebene mit dem Thema Digitalisierung im Lateinunterricht.
		615
69		616
70	[13]	617	[13]
71	Unter den wenigen, die für die vorliegende	618
72	Problematik relevante Überlegungen anstellen, seien folgende genannt: Bäcker 2014, S.	619	Neueste Veröffentlichungen zu diesem Thema sind etwa
73	198–199, bespricht die Vor- und Nachteile verschiedener digitaler	620	Bechthold-Hengelhaupt 2019 und
74	Lernmaterialien und thematisiert Methoden der Texterschließung am Computer.	621	Rempis 2019. Bechthold-Hengelhaupt klammert dabei
75	Stierstorfer	622	jedoch die Perspektive der Digital Humanities auf OER explizit aus.
76	2017, S. 217–221, führt verschiedene OER an, die für den	623	Rempis vermittelt einen zwar guten allgemeinen Einblick in OER, stellt jedoch lediglich
77	Lateinunterricht verwendet werden können. Pfaffel / Lobe 2016, S. 87–92,	624	als Denkanstoß eine Plattform vor, auf der zum aktuellen Zeitpunkt – trotz der
78	präsentieren ebenfalls unterschiedliche Arten von Lehr-/Lernressourcen anhand	625	Veröffentlichung des Beitrags in einer altphilologischen Publikation – keine
79	konkreter Beispiele und diskutieren deren Vor- und Nachteile für den	626	altphilologischen Inhalte vertreten zu sein scheinen. Auch auf die Umsetzung oder
80	Unterrichtseinsatz. Florian 2018, S. 137–145, beschäftigt sich auf didaktischer Ebene mit	627	Einbindung von OER in Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse der Fachdidaktik der
81	dem Thema Digitalisierung im Lateinunterricht.	628	Klassischen Sprachen wird hier nicht eingegangen.
		629
82		630
83	[14]	631	[14]
84	Neueste Veröffentlichungen zu	632
85	diesem Thema sind etwa Bechthold-Hengelhaupt 2019 und	633	Bäcker 2014, S.
86	Rempis 2019.	634	198.
87	Bechthold-Hengelhaupt klammert dabei jedoch die Perspektive der Digital	635
88	Humanities auf OER explizit aus. Rempis vermittelt einen zwar guten allgemeinen
89	Einblick in OER, stellt jedoch lediglich als Denkanstoß eine Plattform vor, auf
90	der zum aktuellen Zeitpunkt – trotz der Veröffentlichung des Beitrags in einer
91	altphilologischen Publikation – keine altphilologischen Inhalte vertreten zu
92	sein scheinen. Auch auf die Umsetzung oder Einbindung von OER in Hinblick auf
93	die besonderen Bedürfnisse der Fachdidaktik der Klassischen Sprachen wird hier
94	nicht eingegangen.
95		636
96	[15]	637	[15]
97	Bäcker 2014,	638
98	S. 198.	639	Pfaffel / Lobe 2016, S. 87, S. 89.
		640
99		641
100	[16]	642	[16]
101	Pfaffel / Lobe	643
102	2016, S. 87, S. 89.	644	Florian 2018, S. 144.
		645
103		646
104	[17]	647	[17]
105	Florian 2018, S.	648
106	144.	649	Hier ist zu erwähnen, dass für OER bislang keine
		650	einheitlichen und allgemein akzeptierten Qualitätskriterien bestehen.
		651
107		652
108	[18]	653	[18]
109	Hier ist zu erwähnen, dass für OER bislang	654
110	keine einheitlichen und allgemein akzeptierten Qualitätskriterien	655	Stigler / Steiner
111	bestehen.	656	2018, S. 209–211, über GAMS:
		657	»The OAIS-compliant repository enables scholars and
		658	students to publish digital resources in a citable manner including descriptive
		659	and technical metadata. Every object is referenced and thus accessible by a
		660	persistent identifier provided by the Handle system. [...] The vision of GAMS is
		661	to ensure sustainable availability and flexible (re-)use of digitally annotated
		662	and enriched scientific content. This is achieved through a largely XML-based
		663	content strategy based on domain specific data models. XML-based data formats such
		664	as TEI or LIDO provide means for flexible, metadata-enriched forms of storage of
		665	textual data. The primary content of documents is enriched with additional
		666	descriptive elements based on modelling standards. [...] The separation of content
		667	and its presentation as a fundamental feature of XML-based formats implies a high
		668	degree of flexibility when dealing with the analysis and transformation of the
		669	original (textual) data in different presentation forms. On the other hand, this
		670	also calls for standardized workflows in the processing of such data. [...] GAMS
		671	makes use of recognized international standards like TEI, LIDO, SKOS, EDM or
		672	Dublin Core. Evolvements in these community driven standards are adopted and the
		673	infrastructure is continuously further developed and improved with respect to new
		674	developments in the Digital Humanities. According to the FAIR data principles data
		675	should not only be stored and archived but should also be findable, accessible,
		676	interoperable and re-usable.«
		677
112		678
113	[19]	679	[19]
114	Vgl. dazu auch das	680
115	Zitat von Patrick Sahle (Anm. 41). Dass es bei der Kommunikation über und der	681	Vgl. Spielhofer 2020a.
116	Klassifikation von digitalen Ressourcen für den Unterricht mitunter zu	682
117	Missverständnissen kommen kann, zeigt beispielsweise die häufig auftretende
118	fehlende Kennzeichnung retrodigitalisierter Ressourcen als solche, in
119	Abgrenzung zu born digital-Ressourcen, die bei Nutzenden falsche Erwartungen
120	wecken könnte.
121		683
122	[20]	684	[20]
123	Stigler / Steiner	685
124	2018, S. 209–211, über GAMS: »The OAIS-compliant repository	686	Vgl. Praxmarer 2020.
125	enables scholars and students to publish digital resources in a citable	687
126	manner including descriptive and technical metadata. Every object is
127	referenced and thus accessible by a persistent identifier provided by the
128	Handle system. [...] The vision of GAMS is to ensure sustainable
129	availability and flexible (re-)use of digitally annotated and enriched
130	scientific content. This is achieved through a largely XML-based content
131	strategy based on domain specific data models. XML-based data formats
132	such as TEI or LIDO provide means for flexible, metadata-enriched forms
133	of storage of textual data. The primary content of documents is enriched
134	with additional descriptive elements based on modelling standards. [...]
135	The separation of content and its presentation as a fundamental feature
136	of XML-based formats implies a high degree of flexibility when dealing
137	with the analysis and transformation of the original (textual) data in
138	different presentation forms. On the other hand, this also calls for
139	standardized workflows in the processing of such data. [...] GAMS makes
140	use of recognized international standards like TEI, LIDO, SKOS, EDM or
141	Dublin Core. Evolvements in these community driven standards are adopted
142	and the infrastructure is continuously further developed and improved
143	with respect to new developments in the Digital Humanities. According to
144	the FAIR data principles data should not only be stored and archived but
145	should also be findable, accessible, interoperable and
146	re-usable.«
147		688
148	[21]	689	[21]
149	Bei GRaF	690
150	handelt es sich um eine digitale Ressource, da GRaF sowohl wissenschaftlich	691	Vgl.
151	als auch ‚genuin digital‘ ist, indem es dem ‚Digitalen Paradigma‘ nach Sahle	692	Spielhofer 2020b.
152	folgt (vgl. Sahle	693
153	2016). Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale Edition zu
154	definieren ist, im Detail vgl. Lang 2020c.
155		694
156	[22]	695	[22]
157	Zur Citizen Science vgl. Terras	696
158	2016, Dörler /	697	Vgl.
159	Heigl 2019, Tauginienè et al. 2020 sowie Vohland et al.	698	Gärtner
160	2021.	699	2020b.
		700
161		701
162	[23]	702	[23]
163	Vgl. Spielhofer	703
164	2020a.	704	Vgl.
		705	Gärtner
		706	2020c.
		707
165		708
166	[24]	709	[24]
167	Vgl. Praxmarer	710
168	2020.	711	Vgl.
		712	Gärtner
		713	2020d.
		714
169		715
170	[25]	716	[25]
171	Vgl. Spielhofer	717
172	2020b.	718	Vgl.
		719	Gärtner 2020e.
		720
173		721
174	[26]	722	[26]
175	Vgl. Gärtner	723
176	2020b.	724	Vgl. Sahle 2016, Abs. 22. Beim Single Source-Prinzip werden mehrere verschiedene digitale
		725	Repräsentationen aus einer zugrundeliegenden Datei, die als zentrale
		726	Informationsressource dient und die Gesamtheit aller Informationen enthält,
		727	dynamisch generiert.
		728
177		729
179		731
180	Vgl. Gärtner	732	Dieses Prinzip ist den
181	2020c.	733	Digital Humanities natürlich keineswegs neu. Für die Fachdidaktik, deren Norm
		734	bisher das gedruckte Schulbuch darstellte, auf dessen Inhalte man nicht direkt
		735	zugreifen konnte, handelt es sich um ein Prinzip, das die Zukunft der
		736	Lehrmaterialien nachhaltig verändern kann. Nach dem bisherigen Paradigma musste im
		737	Falle von Änderungen ein gänzlich neues Schulbuch konzipiert werden. Mit dem
		738	Prinzip der Trennung von Inhalt und Darstellung kann die Präsentation, zum
		739	Beispiel beim Aufkommen eines neuen Lehrparadigmas, einer neuen Auflage eines
		740	Schulbuchs erstellt werden, ohne dass notwendigerweise die Inhalte überarbeitet
		741	werden müssen, sofern diese noch zeitgemäß sind.
		742
182		743
183	[28]	744	[28]
184	Vgl. Gärtner	745
185	2020d.	746	Dazu wurde Usability Testing mit einer möglichst großen Anzahl an
		747	Geräten durchgeführt. Die Verwendung auf einem Tablet stellte sich hier als
		748	absolut unproblematisch heraus. Das Format ist gleichermaßen angenehm zu benutzen
		749	wie auf einem Desktop-Standcomputer. Doch auch auf Mobiltelefonen bleiben alle
		750	Texte und Funktionen les- und benutzbar, besonders wenn das Gerät im Landscape-Modus (Querformat) verwendet wird.
		751
186		752
187	[29]	753	[29]
188	Vgl. Gärtner	754
189	2020e.	755	Vgl. hierzu die Definition bei Ebner / Schön 2016
		756	in Fußnote
		757	3.
		758
190		759
191	[30]	760	[30]
192	Vgl. Sahle 2016, Abs. 22. Beim Single Source-Prinzip werden mehrere verschiedene	761
193	digitale Repräsentationen aus einer zugrundeliegenden Datei, die als	762	Unter CC-BY-NC fallen folgende Rechte: Teilen –
194	zentrale Informationsressource dient und die Gesamtheit aller Informationen	763	das Material vervielfältigen und weiterverbreiten – und Bearbeiten –
195	enthält, dynamisch generiert.	764	beispielsweise verändern und darauf aufbauen. Voraussetzung dafür sind die
		765	Namensnennung – unter Angabe der Lizenz zitieren und angeben, ob die Quelle
		766	verändert wurde – und nicht kommerzielle Verwendung des Materials. Zur näheren
		767	Information vgl. Creative
		768	Commons.
		769
196		770
197	[31]	771	[31]
198	Dieses Prinzip ist den Digital Humanities natürlich
199	keineswegs neu. Für die Fachdidaktik, deren Norm bisher das gedruckte
200	Schulbuch darstellte, auf dessen Inhalte man nicht direkt zugreifen konnte,
201	handelt es sich um ein Prinzip, das die Zukunft der Lehrmaterialien
202	nachhaltig verändern kann. Nach dem bisherigen Paradigma musste im Falle von
203	Änderungen ein gänzlich neues Schulbuch konzipiert werden. Mit dem Prinzip
204	der Trennung von Inhalt und Darstellung kann die Präsentation, zum Beispiel
205	beim Aufkommen eines neuen Lehrparadigmas, einer neuen Auflage eines
206	Schulbuchs erstellt werden, ohne dass notwendigerweise die Inhalte
207	überarbeitet werden müssen, sofern diese noch zeitgemäß sind.
208		772
209	[32]	773	Ebner 2018, S. 9–12, betont diesbezüglich: »[Bei
210	Dabei handelt es	774	der Frage, wie man im digitalen Zeitalter zu Lehrinhalten kommt], sind das
211	sich um die „Kombination des mediengestützten Lernens mit	775	zentrale Thema im deutschsprachigen Europa die herrschenden
212	face-to-face-Elementen in Lernarrangements“ vgl. dazu Kerres	776	Urheberrechtsregelungen, denn auch augenscheinlich im Internet frei verfügbare
213	2018, S. 23–24.	777	Inhalte können in der Regel ohne Zustimmung der/s Urheber/in nicht zum Zwecke des
214		778	Unterrichts verwendet werden. Dies erschwert natürlich die Idee des digitalen
215	[33]	779	Klassenzimmers/Hörsaals, wenn es nicht ausreichend Unterrichtsmaterialien dafür
216	Bei	780	gibt. Daher gibt es in den letzten Jahren eine immer größer werdende
217	Bootstrap handelt es sich um ein CSS-Framework, das das Erstellen von	781	Open-Culture-Bewegung, die generell die Öffnung von Software (Open Source), von
218	responsiven Webseiten erleichert, indem es vorgefertigte Templates	782	wissenschaftlichen Publikationen (Open Access), von Wissenschaftlichen Daten (Open
219	anbietet.	783	Science) und auch Lehr- und Lerninhalten (Open Educational Resources; OER)
220		784	fordert. Open Educational Resources, kurz OER (dt. ›freie Bildungsressourcen‹),
221	[34]	785	sind also Lehr- und Lerninhalte, die frei im Internet verfügbar sind. Und (!) über
222	Dazu wurde Usability	786	eine entsprechende Lizenzierung für die Verwendung und zur Modifikation
223	Testing mit einer möglichst großen Anzahl an Geräten durchgeführt.
224	Die Verwendung auf einem Tablet stellte sich hier als absolut
225	unproblematisch heraus. Das Format ist gleichermaßen angenehm zu benutzen
226	wie auf einem Desktop-Standcomputer. Doch auch auf Mobiltelefonen bleiben
227	alle Texte und Funktionen les- und benutzbar, besonders wenn das Gerät im
228	Landscape-Modus (Querformat) verwendet
229	wird.
230
231	[35]
232	Vgl. hierzu die Definition
233	bei Ebner / Schön
234	2016 in Fußnote 4.
235
236	[36]
237	Unter CC-BY-NC fallen folgende Rechte:
238	Teilen – das Material vervielfältigen und weiterverbreiten – und Bearbeiten
239	– beispielsweise verändern und darauf aufbauen. Voraussetzung dafür sind die
240	Namensnennung – unter Angabe der Lizenz zitieren und angeben, ob die Quelle
241	verändert wurde – und nicht kommerzielle Verwendung des Materials. Zur
242	näheren Information vgl. Creative
243	Commons.
244
245	[37]
246	Ebner 2018,
247	S. 9–12, betont diesbezüglich: »[Bei der Frage, wie man im digitalen
248	Zeitalter zu Lehrinhalten kommt], sind das zentrale Thema im
249	deutschsprachigen Europa die herrschenden Urheberrechtsregelungen, denn
250	auch augenscheinlich im Internet frei verfügbare Inhalte können in der
251	Regel ohne Zustimmung der/s Urheber/in nicht zum Zwecke des Unterrichts
252	verwendet werden. Dies erschwert natürlich die Idee des digitalen
253	Klassenzimmers/Hörsaals, wenn es nicht ausreichend Unterrichtsmaterialien
254	dafür gibt. Daher gibt es in den letzten Jahren eine immer größer
255	werdende Open-Culture-Bewegung, die generell die Öffnung von Software
256	(Open Source), von wissenschaftlichen Publikationen (Open Access), von
257	Wissenschaftlichen Daten (Open Science) und auch Lehr- und Lerninhalten
258	(Open Educational Resources; OER) fordert. Open Educational Resources,
259	kurz OER (dt. ›freie Bildungsressourcen‹), sind also Lehr- und
260	Lerninhalte, die frei im Internet verfügbar sind. Und (!) über eine
261	entsprechende Lizenzierung für die Verwendung und zur Modifikation
262	freigegeben sind [...]. Zumeist wird hierbei auf Creative	787	freigegeben sind [...]. Zumeist wird hierbei auf Creative
264		789
265	[38]
266	Vgl.
267	Rhoads et al.
268	2013.
269		790
270	[39]	791	[32]
271		792
272	Solche Motivationen wurden beispielsweise auch in Bezug auf das Projekt der	793	Vgl. Rhoads et
273	›Perseus Digital Library‹ angestrebt, die sich zum Ziel setzt, mit der	794	al. 2013, passim.
		795
		796
		797	[33]
		798
		799	Solche Motivationen wurden beispielsweise auch
		800	in Bezug auf das Projekt der Perseus Digital Library angestrebt, die sich zum Ziel setzt, mit der
274	Publikation zum Kanon klassischer Literatur gehöriger Texte zu einer	801	Publikation zum Kanon klassischer Literatur gehöriger Texte zu einer
275	Demokratisierung geisteswissenschaftlichen kulturellen Erbes beizutragen.	802	Demokratisierung geisteswissenschaftlichen kulturellen Erbes beizutragen. Siehe
276	Siehe dazu Lang	803	dazu Lang 2018, S. 3, 6.
277	2018, S. 3, 6.
278		804
279	[40]
280	Die Bezeichnung ›lernerorientierte Digitale Edition‹ wurde
281	im Zuge des germanistischen Sparkling Science
282	Projektes ›Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters
283	(LIMA)‹ geprägt, das ebenfalls im Rahmen der GAMS-Infrastruktur des Zentrums
284	für Informationsmodellierung der Universität Graz umgesetzt wurde; vgl. Schwinghammer /
285	Schneider 2017. Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale Edition
286	zu definieren ist, vgl. Lang 2020c.
287		805
288	[41]	806	[34]
289	Sahle 2016, Abs.	807
290	14–15.	808	Die
		809	hier verwendete Bedeutung von Interaktivität unterscheidet sich von jener der
		810	Didaktik insofern, als damit die digital-technische Interaktivität und weniger die
		811	interaktive Auseinandersetzung von Nutzenden miteinander und mit der Ressource
		812	gemeint ist.
		813
		814
		815	[35]
		816
		817	Die Bezeichnung ›lernerorientierte Digitale Edition‹ wurde im
		818	Zuge des germanistischen Sparkling Science Projektes
		819	›Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters (LIMA)‹ geprägt,
		820	das ebenfalls im Rahmen der GAMS-Infrastruktur des Zentrums für
		821	Informationsmodellierung der Universität Graz umgesetzt wurde; vgl.
		822	Schwinghammer / Schneider 2017, passim. Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale
		823	Edition zu definieren ist, vgl. Lang 2020c.
		824
		825
		826	[36]
		827
		828	Sahle 2016, Abs. 14–15.
		829
		830
		831	[37]
		832
		833	Dass es bei der Kommunikation über und der
		834	Klassifikation von digitalen Ressourcen für den Unterricht mitunter zu
		835	Missverständnissen kommen kann, zeigt beispielsweise die häufig auftretende
		836	fehlende Kennzeichnung retrodigitalisierter Ressourcen als solche, in Abgrenzung
		837	zu born digital-Ressourcen, die bei Nutzenden falsche
		838	Erwartungen wecken könnte.
		839
291		840
298		847
299	Notburga Bäcker: Motivierung des Schülers.	848	Notburga Bäcker: Motivierung des Schülers. In: Interaktive Fachdidaktik Latein.
300	In: Interaktive Fachdidaktik Latein. Hg. von Marina Keip / Thomas Doepner. 3.,	849	Hg. von Marina Keip / Thomas Doepner. 3., durchgesehene Auflage. Göttingen u. a.
301	durchgesehene Auflage. Göttingen u. a. 2014, S. 194–205. [Nachweis im GVK] Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen	850	2014, S. 194–205. [Nachweis im GVK]
302	und neue Medien. Göttingen 2001. [Nachweis im GVK] Tilman Bechthold-Hengelhaupt:	851	Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Alte Sprachen und neue Medien. Göttingen 2001.
303	Antikerezeption im Internet. München 2012. URN: urn:nbn:de:bvb:19-151330Tilman Bechthold-Hengelhaupt:	852	[Nachweis im GVK]
304	Interaktive Lernmethoden im Lateinunterricht mit digitalen Medien und ihre	853	Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Antikerezeption im Internet. München 2012. URN: urn:nbn:de:bvb:19-151330Tilman Bechthold-Hengelhaupt: Interaktive Lernmethoden im Lateinunterricht mit
305	empirische Begründung, vorgestellt am Beispiel des Lateinportals beim	854	digitalen Medien und ihre empirische Begründung, vorgestellt am Beispiel des
306	Landesbildungsserver Baden-Württemberg. In: Digitalisierung in Unterricht und	855	Lateinportals beim Landesbildungsserver Baden-Württemberg. In: Digitalisierung in
307	Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen.	856	Unterricht und Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle
308	Hg. von Wolfgang Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018) Speyer 2019, S.	857	Herausforderungen. Hg. von Wolfgang Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018)
309	93–116. [Nachweis im GVK] Gabriel Bodard / Matteo Romanello: Digital	858	Speyer 2019, S. 93–116. [Nachweis im GVK]
310	Classics Outside the Echo-Chamber: Teaching, Knowledge Exchange and Public	859	Martin Ebner / Sandra Schön: Open Educational Resources. In: Austria-Forum. Graz
311	Engagement. London 2016. [Nachweis im GVK] DOI: 10.5334/batDaniel Dörler / Florian Heigl: Citizen	860	2016. [online]
312	Science in Österreich. In: Mitteilungen der Vereinigung Österreichischer	861	Martin Ebner: Brauchen die Studierenden von morgen noch E-Learning? Oder:
313	Bibliothekarinnen und Bibliothekare 72 (2019), H. 2, S. 317–327. DOI: 10.31263/voebm.v72i2.2836 [Nachweis im GVK] Martin Ebner / Sandra Schön: Open Educational	862	E-Learning im Jahr 2034. In: Lehre und Digitalisierung. 5. Forum Hochschullehre und
314	Resources. In: Austria-Forum. Graz 2016. [online] Martin Ebner: Brauchen die Studierenden von	863	E-Learning-Konferenz. Hg. von Tobina Brinker / Karin Ilg. (Forum Hochschullehre: 5,
315	morgen noch E-Learning? Oder: E-Learning im Jahr 2034. In: Lehre und	864	Bielefeld, 25.10.2016) Bielefeld 2018, S. 9–12. [Nachweis im GVK]
316	Digitalisierung. 5. Forum Hochschullehre und E-Learning-Konferenz. Hg. von	865	Lena Florian: Arbeit mit digitalen Medien. Handbuch für die Sekundarstufe I und
317	Tobina Brinker / Karin Ilg. (Forum Hochschullehre: 5, Bielefeld, 25.10.2016)	866	II. In: Latein Methodik. Hg. von Matthias Korn. Berlin 2018, S. 137–145.
318	Bielefeld 2018, S. 9–12. [Nachweis im GVK] Lena Florian: Arbeit mit digitalen Medien.	867	[Nachweis im GVK]
319	Handbuch für die Sekundarstufe I und II. In: Latein Methodik. Hg. von Matthias	868	Ursula Gärtner (Hg.) (2020a): Grazer Repositorium antiker Fabeln. Graz 2020. [online]
320	Korn. Berlin 2018, S. 137–145. [Nachweis im GVK] Ursula Gärtner (Hg.) (2020a): Grazer	869	Ursula Gärtner (2020b): Phaedrus – Person, Werk, Überlieferung. In: Grazer
321	Repositorium antiker Fabeln. Graz 2020. [online]Ursula Gärtner (2020b): Phaedrus – Person,	870	Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
322	Werk, Überlieferung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula	871	Ursula Gärtner (2020c): Die antike Fabel – Eine Einführung. In: Grazer
323	Gärtner. Graz 2020. [online] Ursula Gärtner (2020c): Die antike Fabel – Eine	872	Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
324	Einführung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.	873	Ursula Gärtner (2020d): Metrik. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von
325	Graz 2020. [online] Ursula Gärtner (2020d): Metrik. In: Grazer	874	Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
326	Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]Ursula Gärtner (2020e): Textkritik. In:	875	Ursula Gärtner (2020e): Textkritik. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg.
327	Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] Nelson Gonçalves / Maria Figueiredo: OpenLab	876	von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
328	ESEV – a narrative of Libre Software and Free Culture in a Portuguese higher	877	Nelson Gonçalves / Maria Figueiredo: OpenLab ESEV – a narrative of Libre Software
329	education institution. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien –	878	and Free Culture in a Portuguese higher education institution. In: Freie
330	Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug.
331	(Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 211–225. [Nachweis im GVK] Theo Hug: Bildung für alle – eine Neuauflage?
332	Offenheit und Teilen in der Open Educational Resources (OER) Bewegung. In:
333	Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von
334	Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)
335
336	Innsbruck 2014, S. 227–256. [Nachweis im GVK] Elisabeth Kampmann / Gregor Schwering: Teaching
337	Media. Medientheorie für die Schulpraxis. Grundlagen, Beispiele, Perspektiven.
338	Bielefeld 2017. [Nachweis im GVK] Michael Kerres: Mediendidaktik.
339	Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote. 5., erweiterte Auflage.
340	Berlin u. a. 2018. [Nachweis im GVK] Michael Kerres / Richard Heinen: Open
341	Educational Resources und schulisches Lernen: Das Zusammenwirken von
342	Plattformen für Lernressourcen in informationell offenen Ökosystemen. In: Freie
343	Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra	879	Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra
344	Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)	880	Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11. –12.04.2013)
345	Innsbruck 2014, S. 198–210. [Nachweis im GVK] Friedrich Kron / Alivisos Sofos:	881	Innsbruck 2014, S. 211–225. [Nachweis im GVK]
346	Mediendidaktik: Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München u. a. 2003.	882	Theo Hug: Bildung für alle – eine Neuauflage? Offenheit und Teilen in der Open
347	[Nachweis im GVK] Sarah Lang: Review of Perseus Digital Library.	883	Educational Resources (OER) Bewegung. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive:
348	Perseus Digital Library ed. by Gregory Crane, 1985-2017. In: RIDE 8 (2018).	884	Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug.
349	[online] Sarah Lang (2020a): Zur Benutzung des	885	(Tagung, Innsbruck, 11. –12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 227–256. [Nachweis im GVK]
350	Textportals. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.	886	Elisabeth Kampmann / Gregor Schwering: Teaching Media. Medientheorie für die
351	Graz 2020a. [online] Sarah Lang (2020b): Dokumentation. In:	887	Schulpraxis. Grundlagen, Beispiele, Perspektiven. Bielefeld 2017. [Nachweis im GVK]
352	Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online] Sarah Lang (2020c): Die Fabel lehrt - Fabula docet.	888	Michael Kerres: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote.
353	Das Grazer Repositorium antiker Fabeln als fachdidaktische digitale Ressource.	889	5., erweiterte Auflage. Berlin u. a. 2018. [Nachweis im GVK]
354	In: Funktion und Aufgabe digitaler Medien in Geschichtswissenschaft und	890	Michael Kerres / Richard Heinen: Open Educational Resources und schulisches
355	Geschichtsunterricht. Hg. von Krešimir Matijević. (Arbeitsgemeinschaft	891	Lernen: Das Zusammenwirken von Plattformen für Lernressourcen in informationell
356	Geschichte und EDV: 25, Flensburg, 22–24.11.2018) Gutenberg 2020. (=	892	offenen Ökosystemen. In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen
357	Abhandlungen der Arbeitsgemeinschaft Geschichte und EDV, 3) [Nachweis im GVK] Katja Mruck / Günter Mey / Peter Purgathofer /	893	–
358	Sandra Schön / Nicolas Apostolopoulos: Offener Zugang – Open Access, Open	894	Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck,
359	Educational Resources und Urheberrecht. In: Lehrbuch zum Lernen und Lehren mit	895	11.–12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 198–210. [Nachweis im GVK]
360	Technologien. Hg. von Martin Ebner / Sandra Schön. Graz 2011. [online] Dominik Petko: Einführung in die	896	Friedrich Kron / Alivisos Sofos: Mediendidaktik: Neue Medien in Lehr- und
361	Mediendidaktik. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Weinheim u. a. 2014.	897	Lernprozessen. München u. a. 2003. [Nachweis im GVK]
362	[Nachweis im GVK] Wilhelm Pfaffel / Michael Lobe: Praxis des	898	Sarah Lang: Review of Perseus Digital Library. Perseus Digital Library ed. by.
363	lateinischen Sprachunterrichts. Tipps für einen vitalen Lateinunterricht.	899	Gregory Crane, 1985-2017. In: RIDE 8 (2018). [online]
364	Bamberg 2016. [Nachweis im GVK] Alexander Praxmarer: Avian – Person, Werk und	900	Sarah Lang (2020a): Zur Benutzung des Textportals. In: Grazer Repositorium antiker
365	Überlieferung. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner.	901	Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020a. [online]
366	Graz 2020. [online] Ricarda T. D. Reimer / Eva-Christina Edinger:	902	Sarah Lang (2020b): Dokumentation. In: Grazer Repositorium antiker Fabeln. Hg. von
367	Open Schweiz – eine (selbst-)kritische Einschätzung aktueller Initiativen und	903	Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
368	Projekte zum Themenfeld ›Open Educational Resources‹ (OER). In: Freie	904	Sarah Lang (2020c): Die Fabel lehrt - Fabula docet. Das Grazer Repositorium
369	Bildungsmedien und digitale Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra	905	antiker Fabeln als fachdidaktische digitale Ressource. In: Funktion und Aufgabe digitaler
370	Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013)	906	Medien in Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht.
371	Innsbruck 2014, S. 257–276. [Nachweis im GVK] Peter Rempis: Open Educational Resources	907	Hg. von Krešimir Matijević. (Arbeitsgemeinschaft Geschichte
372	(OER) und das Zentrale OER-Repositorium (ZOERR) der Hochschulen in	908	und EDV: 25, Flensburg, 22–24.11.2018) Gutenberg 2020. (= Abhandlungen der Arbeitsgemeinschaft
373	Baden-Württemberg – zu Präsentation und Nutzung zeitgemäßer	909	Geschichte und EDV, 3) [Nachweis im GVK]
374	Lehr-/Lernmaterialien. In: Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten	910	Katja Mruck / Günter Mey / Peter Purgathofer / Sandra Schön / Nicolas
375	Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen. Hg. von Wolfgang	911	Apostolopoulos: Offener Zugang – Open Access, Open Educational Resources und
376	Polleichtner. (Tagung, Tübingen, 25.10.2018) Speyer 2019, S. 117–138. [Nachweis im GVK] Robert A. Rhoads / Jennifer Berdan / Brit	912	Urheberrecht. In: Lehrbuch zum Lernen und Lehren mit Technologien. Hg. von Martin
377	Toven-Lindsey: The Open Courseware Movement in Higher Education: Unmasking	913	Ebner / Sandra Schön. Graz 2011. [online]
378	Power and Raising Questions about the Movement's Democratic Potential. In:	914	Dominik Petko: Einführung in die Mediendidaktik. Lehren und Lernen mit digitalen
379	Educational Theory 63 (2013), H. 1, S. 87–110. [Nachweis im GVK] Patrick Sahle: What is a Scholarly Digital	915	Medien. Weinheim u. a. 2014. [Nachweis im GVK]
380	Edition? In: Digital Scholarly Editing. Theories and Practices. Hg. von Matthew	916	Wilhelm Pfaffel / Michael Lobe: Praxis des lateinischen Sprachunterrichts. Tipps
381	James Driscoll / Elena Pierazzo. Cambridge 2016, S. 19–39. [online] [Nachweis im GVK] Ylva Schwinghammer / Gerlinde Schneider:	917	für einen vitalen Lateinunterricht. Bamberg 2016. [Nachweis im GVK]
382	swer so(e) gehoer gelese daz puech. In: Textrevisionen. Beiträge der	918	Alexander Praxmarer: Avian – Person, Werk und Überlieferung. In: Grazer
383	Internationalen Fachtagung der Arbeitsgemeinschaft für germanistische Edition.	919	Repositorium antiker Fabeln. Hg. von Ursula Gärtner. Graz 2020. [online]
384	Hg. von Wernfried Hofmeister / Andrea Hofmeister-Winter. (Internationale	920	Ricarda T. D. Reimer / Eva-Christina Edinger: Open Schweiz – eine
385	Fachtagung der Arbeitsgemeinschaft für Germanistische Edition, Graz, 17.–20.	921	(selbst-)kritische Einschätzung aktueller Initiativen und Projekte zum Themenfeld
386	Februar 2016) Berlin u. a. 2017, S. 19–32. [Nachweis im GVK] Judith Seipold / Klaus Rummler: MoLeaP – Die	922	›Open Educational Resources‹ (OER). In: Freie Bildungsmedien und digitale Archive:
387	Mobile Learning Projektdatenbank. Eine OER zur Archivierung und Verbreitung von	923	Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl / Theo Hug.
388	Mobile-Learning-Projekten und -Szenarien. In: Freie Bildungsmedien und digitale	924	(Tagung, Innsbruck, 11. –12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 257–276. [Nachweis im GVK]
389	Archive: Medien – Wissen – Bildung. Hg. von Petra Missomelius / Wolfgang Sützl	925	Peter Rempis: Open Educational Resources (OER) und das Zentrale OER-Repositorium
390	/ Theo Hug. (Tagung, Innsbruck, 11.–12.04.2013) Innsbruck 2014, S. 173–188.	926	(ZOERR) der Hochschulen in Baden-Württemberg – zu Präsentation und Nutzung
391	[Nachweis im GVK] Lukas Spielhofer (2020a): Aesop – Person,	927	zeitgemäßer Lehr-/Lernmaterialien. In: Digitalisierung in Unterricht und Lehre der
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