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1Historisches Lehren und Lernen mit digitalisierten Quellen. Zum Potenzial der Historischen Grundwissenschaften in der Lehrerbildung 1Historisches Lehren und Lernen mit digitalisierten Quellen. Zum methodischen Umgang mit Datenbanken im Kontext der Digitalisierungsstrategie
2 2
3 Jessica Kreutz 3 Jessica Kreutz
4 Kontakt: jessica.kreutz@ph-freiburg.deInstitution: Goethe-Universität Frankfurt am Main GND: 1037951115ORCID: 0000-0002-8927-4387 4 Kontakt: jessica.kreutz@ph-freiburg.deInstitution: Pädagogische Hochschule Freiburg GND: 1037951115ORCID: 0000-0002-8927-4387
5 5
7 7
8 DOI: 10.17175/2019_001_v2 8 DOI: 10.17175/2019_001
9 Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: 1822673534 9 Nachweis im OPAC der Herzog August Bibliothek: 1046452983
10 Erstveröffentlichung: 31.01.2019 10 Erstveröffentlichung: 31.01.2019
11 Version 2: 14.11.2022 11
12 Lizenz: Sofern nicht anders angegeben 12 Lizenz: Sofern nicht anders angegeben
14 14
15 Medienlizenzen: Medienrechte liegen bei der Autorin. 15 Medienlizenzen: Medienrechte liegen bei der Autorin
16 Letzte Überprüfung aller Verweise: 02.09.2021 16
17 Letzte Überprüfung aller Verweise: 30.01.2019
18
17 GND-Verschlagwortung: Digitalisierung | Fachdidaktik | Geschichtsunterricht | Medienpädagogik | Quellenkunde | 19 GND-Verschlagwortung: Digitalisierung | Fachdidaktik | Geschichtsunterricht | Medienpädagogik | Quellenkunde |
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18 Empfohlene Zitierweise: Jessica Kreutz: Historisches Lehren und Lernen mit digitalisierten Quellen. 21 Empfohlene Zitierweise: Jessica Kreutz: Historisches Lehren und Lernen mit digitalisierten Quellen.
19 Zum Potenzial der Historischen Grundwissenschaften in der Lehrerbildung. In: Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften. Erstveröffentlichung vom 31.01.2019. Version 2.0 vom 14.11.2022. Wolfenbüttel 2022. text/html Format. DOI: 10.17175/2019_001_v2 22 Zum methodischen Umgang mit Datenbanken im Kontext der
23 Digitalisierungsstrategie. In: Zeitschrift für digitale Geisteswissenschaften. Wolfenbüttel 2019. text/html Format. DOI: 10.17175/2019_001
20 24
26 In diesem Beitrag werden Chancen und Herausforderungen der digitalen Bildung im 30 In diesem Beitrag werden Chancen und Herausforderungen der digitalen Bildung im
27 Kontext der Lehrerbildung diskutiert. Im Fokus stehen digitalisierte Quellen, 31 Kontext der Lehrerbildung diskutiert. Im Fokus stehen digitale Datenbanken,
28 durch deren gezielten Einsatz Lehrerinnen und Lehrer im Geschichtsunterricht 32 durch deren gezielten Einsatz Lehrerinnen und Lehrer im Geschichtsunterricht
29 bei Schülerinnen und Schülern historisches Denken und Lernen fördern können. 33 Lernende im Umgang mit historischen Quellen unterstützen können. Die Verwendung
30 Die Verwendung von digitalen Reproduktionen historischer Quellen zieht einen 34 von digitalen Reproduktionen historischer Quellen zieht einen ganzheitlichen
31 ganzheitlichen und authentischen Umgang mit Quellen nach sich, da diese 35 und authentischen Umgang mit Quellen nach sich, da diese gleichermaßen als
32 gleichermaßen als Sachquelle, Bildquelle und Textquelle in ihrer ursprünglichen 36 Sachquelle, Bildquelle und Textquelle bearbeitet werden können. Den Methoden
33 Überlieferungsform bearbeitet werden können. Den Methoden der Historischen 37 der Historischen Grundwissenschaften als Teilgebiet der Geschichtswissenschaft
34 Grundwissenschaften als Teilgebiet der Geschichtswissenschaft kommen bei der 38 kommt daher eine zentrale Rolle in der Geschichtsdidaktik zu. Ziel ist es
35 schulischen Arbeit mit digitalisierten Quellen daher eine zentrale Rolle zu. 39 nicht nur aufzuzeigen, welchen Mehrwert digitale Datenbanken im Prozess
36 Ziel ist es aufzuzeigen, welche Rolle die Historischen Grundwissenschaften bei 40 historischen Denkens und Lernens haben, sondern vor allem, wie
37 der Arbeit mit digitalisierten Quellen im Hinblick auf den Prozess historischen 41 Geschichtslehrkräfte digitalisierte Quellen kompetent, zielgerichtet und
38 Lernens haben und welche Notwendigkeit sich daraus für die 42 verantwortungsvoll einsetzen können.
39 Geschichtslehrerausbildung ergibt. 43
40 44
43 Historical teaching and learning with digitized sources, dealing with databases 47 Historical teaching and learning with digitized sources, dealing with databases
44 in the context of the digitization strategy – this paper discusses 48 in the context of the digitization strategy – this paper discusses opportunities
45 opportunities and challenges of digital education in the context of teacher 49 and challenges of digital education in the context of teacher training. The
46 training. The focus is on digital databases that teachers can use to assist 50 focus is on digital databases that teachers can use to assist their students in
47 their students in dealing with historical sources through targeted use in 51 dealing with historical sources through targeted use in history lessons. The
48 history lessons. The use of digital reproductions of historical sources allows 52 use of digital reproductions of historical sources allows a holistic and
49 a holistic and authentic approach to sources, since they can be treated equally 53 authentic approach to sources, since they can be treated equally as objects,
50 as objects, pictures and texts. The methods of auxiliary sciences, as a branch 54 pictures and texts. The methods of auxiliary sciences, as a branch of history
51 of history science, therefore play a central role in history didactics. The aim 55 science, therefore play a central role in history didactics. The aim is not
52 is not only to show what added value digital databases have in the process of 56 only to show what added value digital databases have in the process of
53 historical thinking and learning. 57 historical thinking and learning, but above all how history teachers can use
58 digitized sources competently, purposefully and responsibly.
54 59
56 61
57 Version 2.0 (26.08.2021)
58 Es wurden folgende Änderungen vorgenommen: Inhaltliche Anpassungen, wie sie von
59 den Gutachten angemerkt worden sind. Aktualisierung und Ergänzung der
60 bibliographischen Angaben. Formale Korrekturen.
61
62 62
63 1. Digitalisierungsstrategie als Politikum 63 1. Digitalisierungsstrategie als Politikum
64 2. Historisches Lehren mit Schulbuchquellen 64 2. Historisches Lehren mit Digitalisaten
65 3. Historisches Lehren mit Digitalisaten 65 2.1 Historische Grundwissenschaften als Zugang zu digitalisierten
66 3.1 Historische Grundwissenschaften als Zugang zu digitalisierten
67 Quellen 66 Quellen
68 3.2 Historische Grundwissenschaften als intradisziplinäre Brücke 67 2.2 Historische Grundwissenschaften als intradisziplinäre Brücke
69 3.3 Der virtuelle Gang ins Archiv: Beispiel Benediktregel 68 2.3 Hochschuldidaktische Umsetzung in einem kohärenten
70 4. Hochschuldidaktische Umsetzung in einem kohärenten
71 Lehr-Lernkonzept 69 Lehr-Lernkonzept
72 5. Zugangsmöglichkeiten: Datenbanken 70 2.4 Digitale Datenbanken für den schulischen Gebrauch
73 6. Fazit und Ausblick 71 3. Historisches Lernen mit Digitalisaten
72 3.1 Der virtuelle Gang ins Archiv
73 3.2 Datenbanken im geschichtsdidaktischen Diskurs
74 4. Fazit und Ausblick
74 Bibliographische Angaben 75 Bibliographische Angaben
79 80
80 [1]Sowohl an den Schulen als auch an den Hochschulen wird der Umgang mit digitalen 81 Die Wirksamkeit des Einsatzes digitaler Medien im Lehr-Lernkontext ist immer
81 Medien derzeit wieder verstärkt diskutiert und digital gestütztes Lernen als 82 wieder Forschungsgegenstand. Sowohl an den Hochschulen als auch an den Schulen
82 (neuer) Zugang zu Bildungswegen bildungspolitisch proklamiert.[1] Mit der von der Kultusministerkonferenz initiierten Strategie 83 wird der Umgang mit digitalen Medien derzeit wieder verstärkt diskutiert und
83 »Bildung in der digitalen Welt« liegt ein Handlungskonzept für die 84 digital gestütztes Lernen als (neuer) Zugang zu Bildungswegen proklamiert.[1] Während jedoch zuvor der Fokus verstärkt auf der Wirkung
85 digitaler Medien in der Schule lag[2] und hierzu
86 Metastudien durchgeführt wurden,[3] erfolgt nun ein Perspektivwechsel auf (zukünftige)
87 Lehrkräfte. Der hochschulische Ausbildungskontext bzw. die Perspektive der
88 Lehrkräfte im Prozess der Digitalisierung bleibt gegenüber unterrichtlichen
89 Forschungen, die vor allem die Lernenden in den Blick nehmen, ein Desiderat. Der
90 Beitrag greift die Debatte um digitale Bildung auf, indem ein konkretes
91 hochschulisches Lehr-Lernkonzept für eine digital gestützte Unterrichtspraxis im
92 Fach Geschichte unter Berücksichtigung der Rolle von Geschichtslehrkräften im
93 Prozess der Digitalisierung vorgestellt wird.
94
95 Längst wird der Einsatz von digitalen Medien sowohl im schulischen als auch im
96 hochschulischen Kontext gefordert. Als bildungspolitische Grundlage dient im Fach
97 Geschichte zum Ersten der Bildungsplan 2016: »Um historische Fragen beantworten zu
98 können, muss man sich Quellen und Darstellungen zuwenden. Die Schülerinnen und
99 Schüler lernen, verschiedene analoge und digitale Materialien fachgerecht und
100 kritisch auszuwerten.«[4]. Zum
101 Zweiten liegt mit der von der Kultusministerkonferenz initiierten Strategie
102 »Bildung in der digitalen Welt« ein Handlungskonzept für die
84 zukünftige Entwicklung der Bildung in Deutschland vor. Die Bundesländer haben sich 103 zukünftige Entwicklung der Bildung in Deutschland vor. Die Bundesländer haben sich
86 lernen und bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen Katalog digitaler Kompetenzen 105 lernen und bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit einen Katalog digitaler Kompetenzen
87 erworben haben sollen.[2] Wenn der Einsatz 106 erworben haben sollen.[5]
88 digitaler Medien zum (zukünftigen) Aufgabenbereich von Geschichtslehrkräften 107 Jedoch bleibt sowohl im Bildungsplan als auch in den Richtlinien der
89 gehören soll, dann ist es nur folgerichtig, dass die Kultusministerkonferenz auch 108 Kultusministerkonferenz unklar, wie diese Ziele auf Seiten der Lehrkräfte erreicht
90 die Bedeutung der Lehrerausbildung in ihrer Digitalisierungsstrategie betont:
91 [2]»Die Förderung der Kompetenzbildung bei Lehrkräften, die
92 ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag in einer ›digitalen Welt‹
93 verantwortungsvoll erfüllen, muss daher als integrale Aufgabe der Ausbildung in
94 den Unterrichtsfächern sowie den Bildungswissenschaften verstanden und über
95 alle Phasen der Lehrerbildung hinweg aufgebaut und stetig aktualisiert
96 werden.«[3]
97 [3]Unklar bleibt jedoch, wie diese Ziele konkret erreicht
98 werden sollen, welche Kompetenzen hierfür nötig sind und vor allem, was die 109 werden sollen, welche Kompetenzen hierfür nötig sind und vor allem, was die
99 fachübergreifende Strategie für die einzelnen Unterrichtsfächer bedeutet. Auf eine 110 fachübergreifende Strategie für die einzelnen Unterrichtsfächer bedeutet. Auf eine
100 fehlende fachspezifische Anwendung der Strategie wiesen für den Fachbereich Geschichte 111 fehlende fachspezifische Anwendung der Strategie wiesen jüngst der Verband der
101 sowohl 112 Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) und die Konferenz für
102 der Verband der 113 Geschichtsdidaktik (KGD) hin. Die Verbände schlagen für die erste hochschulische
103 Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) als auch die Konferenz für
104 Geschichtsdidaktik (KGD) hin. Die Verbände schlugen für die erste hochschulische
105 Ausbildungsphase von Geschichtslehrkräften folgende Ergänzung vor: 114 Ausbildungsphase von Geschichtslehrkräften folgende Ergänzung vor:
106 [4]»[Studierende] sind in der Lage, vorhandene digitale 115
116 »[Studierende] sind in der Lage, vorhandene digitale
107 Repositorien, Austauschplattformen und Lehr-Lern-Medien für das historische 117 Repositorien, Austauschplattformen und Lehr-Lern-Medien für das historische
111 einsetzen und sich aktiv an der qualitativen Weiterentwicklung dieser Medien 121 einsetzen und sich aktiv an der qualitativen Weiterentwicklung dieser Medien
112 beteiligen.«[4] 122 beteiligen. […] [Es sollen f]achspezifische Medien und Methoden historischen
113 [5]Mit diesem Vorschlag machen die Verbände die Digitalisierungsstrategie der 123 Lehrens und Lernens [thematisiert werden], darin eingeschlossen der geschichtsdidaktisch
124 qualifizierte und adressatengerecht der Einsatz von digitalen Medien, Methoden
125 und Kooperationsformen.«[6]
126 Mit diesem Vorschlag machen die Verbände die Digitalisierungsstrategie der
114 Kultusministerkonferenz nicht nur zum intradisziplinären Anliegen der 127 Kultusministerkonferenz nicht nur zum intradisziplinären Anliegen der
115 Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik, sondern geben auch erste Hinweise 128 Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik, sondern geben erste Hinweise
116 für eine konkrete Umsetzung der Digitalisierungsstrategie, an die dieser Beitrag 129 für eine konkrete Umsetzung der Digitalisierungsstrategie, an die dieser Beitrag
117 anknüpft. Ziel ist es aufzuzeigen, welche Rolle und welchen Mehrwert die 130 anknüpft. Digitale Datenbanken, die historische Quellen online zur Verfügung
118 Historischen Grundwissenschaften bei der Arbeit mit digitalisierten Quellen 131 stellen, sind eine Möglichkeit, historisches Denken und Lernen durch
119 im Hinblick auf den Prozess historischen Lernens haben und welche Notwendigkeit 132 computergestützte Lehr-Lernprozesse zu unterstützen und den Forderungen des
120 sich daraus für die Geschichtslehrerausbildung ergibt. 133 Bildungsplans und der Digitalisierungsstrategie der Kultusministerkonferenz
121 134 nachzukommen. Mittlerweile haben viele Archive und Bibliotheken Teile ihres
122 [6]
123 Der hochschulische Ausbildungskontext von Lehrkräften bleibt im Diskurs über die Digitalisierung
124 von Lehr-Lernprozessen
125 gegenüber unterrichtsbezogenen Überlegungen und Forschungen noch immer ein Desiderat.[5]
126 Für den Fachbereich Geschichte kommt hinzu, dass die Historischen
127 Grundwissenschaften im Kontext der Digital Humanities in der eher
128 geschichtswissenschaftlich orientierten Community bereits verstärkt diskutiert
129 werden.
130
131 Die Berücksichtigung dieser Ansätze im geschichtsdidaktischen Diskurs sind durchaus
132 lohnenswert.
133 Die Verwendung von digitalisierten Quellen ist eine Möglichkeit, historisches Denken
134 und Lernen
135 in digitalen Lehr-Lernprozessen zu unterstützen. Mittlerweile haben viele Archive
136 und Bibliotheken Teile ihres
137 Bestandes digitalisiert und im Internet zur Verfügung gestellt, sodass ein 135 Bestandes digitalisiert und im Internet zur Verfügung gestellt, sodass ein
139 von analogen historischen Quellen möglich ist. Noch nie zuvor waren historische 137 von analogen historischen Quellen möglich ist. Noch nie zuvor waren historische
140 Quellen so einfach zugänglich wie heute. Der Einsatz digitalisierter Quellen macht 138 Quellen so einfach zugänglich wie heute. Der Einsatz digitalisierter Quellen ist
141 es möglich, 139 daher eine Möglichkeit, den Geschichtsunterricht virtuell zu öffnen und digitales
142 den Geschichtsunterricht nicht nur virtuell zu öffnen und digitales
143 Unterrichtsmaterial zu einer Selbstverständlichkeit im Schulalltag werden zu 140 Unterrichtsmaterial zu einer Selbstverständlichkeit im Schulalltag werden zu
144 lassen, sondern auch Quellen in ihrer unveränderten Überlieferung begegnen zu können. 141 lassen.
145 142
146 Der didaktische Vorteil liegt vor allem in der Faszination, historischen Quellen in 143 Der virtuelle Gang in das Archiv ist eine noch immer von den Lehrkräften selten
147 144 genutzte Möglichkeit, historischen Quellen in ihrer ursprünglichen und somit
148 ihrer Ganzheitlichkeit und Ursprünglichkeit zu begegnen, sie beschreiben und verstehen 145 real-authentischen Überlieferung begegnen zu können. Lehren und Lernen mit
149 146 Datenbanken, die historische Quellen bereithalten, stellen – neben der technischen
150 zu können. Auf diese Weise sammeln die Lernenden Erfahrungen im Umgang 147 Ausstattung der Schule – an die Lehrenden besondere Herausforderungen. Im
151 mit (Original-)Quellen und erkennen grundlegende Bezüge zwischen Form und Inhalt. 148 Lehr-Lernkontext ergeben sich bei der Verwendung von Digitalisaten daher zwei
152 149 grundlegende Untersuchungsbereiche: Aus der Perspektive historischen Lehrens
153 Zudem ist es möglich, die im Schulbuch aus anderen didaktischen Gründen veränderten 150 stellt sich die Frage, wie der Einsatz digitaler Datenbanken im
154 151 Geschichtsunterricht gelingen kann und welche Anforderungen der Einsatz von
155 Quellen in ihrer digitalen Aufbereitung miteinander zu vergleichen. 152 digitalisierten Quellen an die Geschichtslehrkräfte stellt. Aus dem Blickwinkel
156 153 historischen Lernens hingegen stellt sich die Frage, inwiefern digitale
157 [7] 154 Datenbanken für den Geschichtsunterricht nützlich sind und welchen Beitrag
158 In der eher geschichtsdidaktisch orientierten Community ist bisweilen von einer 155 digitalisierte Quellen für historisches Denken und Lernen leisten können.
159 digitalen Geschichtsdidaktik die Rede bzw. vom historischen Lernen im digitalen Wandel.[6]
160 Eine Zusammenschau geschichtswissenschaftlicher und geschichtsdidaktischer Diskurse
161
162 über Digitalisierung und Digitalität könnte nicht nur zu einer weiteren begrifflichen
163 Annäherung führen,
164 sondern im besten Fall auch zu einem aktiven Austausch der Disziplinen.
165 156
166 157
167 2. Historisches Lehren mit Schulbuchquellen
168 158
169 [8] 159 2. Historisches Lehren mit Digitalisaten
170 Der Umgang mit historischen Quellen gehört zu den Kernaufgaben des Geschichtsunterrichts.
171 160
172 Quellen begegnen den Lernenden zumeist hinsichtlich Form und Inhalt als didaktisch 161 Wenn der Einsatz digitaler Medien zum (zukünftigen) Aufgabenbereich von
173 aufbereitete 162 Geschichtslehrkräften gehören soll, dann ist es nur folgerichtig, dass die
174 Schulbuchquellen. Diese Zugangserleichterung scheint aufgrund der Komplexität von 163 Kultusministerkonferenz die Bedeutung der Lehrkräfte in ihrer
175 Quellen 164 Digitalisierungsstrategie betont:
176 in ihrer authentisch-originalen Überlieferung unumgänglich zu sein. Dennoch ergeben
177 sich
178 daraus zwei zentrale Probleme im Prozess historischen Denkens und Lernens. Erstens:
179 165
180 Eine solche formale und inhaltliche Reduktion von Quellen ist nicht ganz unbedenklich, 166 »Die Förderung der Kompetenzbildung bei Lehrkräften, die ihren Bildungs- und
167 Erziehungsauftrag in einer ›digitalen Welt‹ verantwortungsvoll erfüllen, muss
168 daher als integrale Aufgabe der Ausbildung in den Unterrichtsfächern sowie den
169 Bildungswissenschaften verstanden und über alle Phasen der Lehrerbildung hinweg
170 aufgebaut und stetig aktualisiert werden.«[7]
171 Digitales Unterrichtsmaterial wird bereits von Archiven für die Lehrenden zur
172 Verfügung gestellt. Das Landesarchiv Baden-Württemberg beispielsweise
173 veröffentlicht in seinen Archivnachrichten halbjährlich und kostenlos
174 digitalisiertes Quellenmaterial für den Unterricht, welches themenorientiert im
175 historischen Kontext aufbereitet wurde.[8] Der Einsatz dieses Informationsangebots zieht jedoch andere
176 didaktische Lernziele nach sich als der Einsatz von narrationsfreien (Original-)Quellen, die eine wichtige Voraussetzung für
177 einen unmittelbaren und selbstreflektierten Zugang zur Vergangenheit sind. Es
178 besteht ein Unterschied darin, ob das Internet im Geschichtsunterricht zur
179 Informationsentnahme oder für gezielte Quellenarbeit genutzt wird.
181 180
182 da hierdurch Informationen über den Entstehungs- und Benutzungskontext fehlen, 181 Für den Einsatz von Datenbanken, die digitalisierte Quellen bereitstellen, sind
183 die für eine sinnbildende Quellenkritik und Narration von Geschichte wichtig sind.[7] 182 nicht nur geschichtsdidaktische, sondern auch und insbesondere
184 183 geschichtswissenschaftliche Fähigkeiten seitens der Lehrenden erforderlich.
185 Bei einer quellenkritischen Analyse ist die Klärung der materiellen und medialen Eigenarten 184 Historische Quellen in ihrem originalen, d. h. retroperspektivisch unveränderten
186 185 Zustand halten gegenüber didaktisch aufbereiteten Schulbuchquellen andere
187 der Quelle eine wichtige Voraussetzung für ihr inhaltliches Verständnis: Die Bewertung 186 Herausforderungen bereit. Der didaktisch-methodische Einsatz von Datenbanken setzt
188 einer 187 einen fachgerechten, d. h. geschichtswissenschaftlichen Umgang mit Digitalisaten
189 Textquelle kann unter Umständen ohne Berücksichtigung des sachlichen und bildlichen 188 voraus und sollte daher Teil einer professionsorientierten Ausbildung von
190 Kontexts 189 Geschichtslehrkräften sein. Umgekehrt dienen Datenbanken den Lehrkräften aber
191 nur unzureichend bzw. unvollständig gelingen. Zweitens: Durch die didaktische Aufbereitung 190 nicht nur dazu, Quellen für den Unterricht auszuwählen, sondern auch die im
192 191 Schulbuch didaktisch reduzierten Quellen im historischen Kontext schnell und
193 und thematische Auswahl einzelner Quellen seitens der Schulbuchautoren und -autorinnen 192 unkompliziert erneut zu recherchieren, um Informationen zu erhalten, die für den
194 werden 193 Prozess historischen Denkens seitens der Lernenden wichtig sind.
195 die Lernenden auf eine bereits vorgegebene Fragestellung eingestimmt. Geschichtsdidaktiker
196
197 kritisieren, »dass viele in den Schulbüchern abgedruckte Quellenausschnitte nur noch das
198 bestätigen, was in den Darstellungen bereits festgestellt wurde«[8] oder dass die »Heuristik
199 und Kritik und teilweise auch die historische Frage […] im Geschichtsunterricht durch
200 die
201 Institution Unterricht schon vorentschieden [sind]. Quellen werden nicht mehr zur
202 Fragestellung
203 gesucht, die Kritik ist ihnen schon abgenommen und die Fragestellung durch das jeweilige
204
205 Stundenziel schon entschieden.«[9]
206 Die selbständige Erarbeitung von weiterführenden Erkenntnissen und
207 kritischen Fragestellungen seitens der Lernenden ist nur eingeschränkt möglich.
208 194
209 195
210 3. Historisches Lehren mit Digitalisaten 196 2.1 Historische Grundwissenschaften als Zugang zu digitalisierten
211
212 [9]Mit Digitalisaten sind in diesem Zusammenhang digitalisierte analoge Quellen gemeint.[10]
213 Zuweilen ist auch von einem »digitalen Aggregationszustand«[11]
214 analoger Quellen die Rede. Es geht also weniger um digitale Medien im Allgemeinen,
215
216 sondern im Zusammenhang mit dem Fachbereich Geschichte um digitalisierte Medien
217 im Sinne von historischen Quellen. Gemäß dem Versuch der Kategorisierung digitaler
218 Medien von Bernsen und Spahn
219 handelt es sich um Lernobjekte erster Ordnung, an denen Lernen stattfindet.[12]
220
221 Allerdings bleibt zu berücksichtigen, dass Digitalisate die Realität (Digitalität)
222
223 nicht vollends abbilden können: Ein Digitalisat unterscheidet sich von seinem analogen
224
225 Pedant nicht nur durch die fehlende haptische Zuwendung zur Quelle,
226 sondern vor allem auch durch seine zweidimensionale Darstellung.
227
228 [10]
229 Potenzielles digitales Unterrichtsmaterial wird bereits von Bibliotheken
230 und Archiven zur Verfügung gestellt. Das Landesarchiv Baden-Württemberg
231 beispielsweise veröffentlicht in seinen Archivnachrichten halbjährlich und
232 kostenlos digitalisiertes Quellenmaterial für den Unterricht, welches vor allem
233 themenorientiert im historischen Kontext aufbereitet wurde.[13]
234
235 Dieses Informationsangebots zieht jedoch, ähnlich der Aufbereitung von Schulbuchquellen,
236
237 andere didaktische Lernziele nach sich als der Einsatz von narrationsfreien
238 (Original-)Quellen, die eine wichtige Voraussetzung für einen unmittelbaren und
239 selbstreflektierten Zugang zur Vergangenheit sind.
240
241 [11]Die Arbeit mit digitalisierten Quellen stellt gegenüber didaktisch aufbereiteten Quellen
242 –
243 neben der technischen Ausstattung der Schule – besondere Herausforderungen an Geschichtslehrkräfte.
244
245 Für den schulischen Einsatz von digitalisierten Quellen sind
246 nicht nur geschichtsdidaktische, sondern auch und insbesondere (digitale)
247 geschichtswissenschaftliche Kompetenzen seitens der Geschichtslehrkräfte erforderlich.
248 Der didaktisch-methodische sinnvolle Einsatz von digitalisierten Quellen setzt
249 einen fachgerechten Umgang mit ihnen voraus.
250
251 3.1 Historische Grundwissenschaften als Zugang zu digitalisierten
252 Quellen 197 Quellen
253 198
254 [12]Für den fachgerechten Einsatz von digitalisierten Quellen im 199
200 Für den fachgerechten Einsatz von digitalisierten Quellen im
255 Geschichtsunterricht sind die Historischen Grundwissenschaften als 201 Geschichtsunterricht sind die Historischen Grundwissenschaften als
259 materielle Form gegenüber dem inhaltlichen Aussagewert in den Vordergrund 205 materielle Form gegenüber dem inhaltlichen Aussagewert in den Vordergrund
260 rückt.[14] 206 rückt.[9] Die
261 Die Information und der Informationsträger bleiben 207 Grundwissenschaften leisten daher einen notwendigen Beitrag zur
262 in der digitalen Darstellung miteinander verbunden. Die 208 wissenschaftlichen Quellenkritik und zum Verständnis von Quellen in ihrer
263 Grundwissenschaften leisten daher einen notwendigen Beitrag zum Verständnis von Quellen 209 textlichen, bildlichen und sachlichen Überlieferung.[10] Im Geschichtsunterricht begegnen uns
264 in ihrer 210 die Grundwissenschaften, wie z.B. die Urkundenlehre, Münzkunde,
265 textlichen, bildlichen und sachlichen Überlieferung.[15] 211 Inschriftenkunde oder Handschriftenkunde, hingegen in der Regel selten. Dieser
266 [13] 212 Umstand mag bedauerlich sein, können doch diese auch in der Schule in
267 Der methodisch regulierte Umgang mit historischen Quellen orientiert 213 ausgewählter Anwendung zweckdienlich und gewinnbringend für den Prozess
268 sich auch im schulischen Kontext an dem Dreischritt Heuristik, Quellenkritik 214 historischen Denkens und Lernens sein. Der didaktische Vorteil liegt vor allem
269 und Interpretation sowie Narration.[16] 215 in der Faszination, historischen Quellen mithilfe der Grundwissenschaften in
216 ihrer Ganzheitlichkeit und Ursprünglichkeit begegnen zu können. Auf diese Weise sammeln
217 die Lernenden Erfahrungen im
218 Umgang mit (Original-)Quellen und erkennen grundlegende Bezüge zwischen Form
219 und Inhalt.
270 220
271 Digitalisierte Quellen, die mit Hilfe 221 Aus der Perspektive der Lehrenden sind die Historischen Grundwissenschaften in
272 der Historischen Grundwissenschaften erklärt und verstanden werden, machen 222 einen direkten Bezug zum Methoden-Dualismus »Erklären und Verstehen« zu
273 nicht nur eine umfassende, sondern auch weiterführende (äußere) Quellenkritik 223 bringen. Diese sind als Erklärungshilfe Voraussetzung für
274 möglich, da die Analyse von physischen Quellenmerkmalen ein wichtiger Schritt 224 das Verstehen von Quellen in ihrem originalen Überlieferungskontext durch die
275 für die Interpretation des Inhaltes ist. Zur Quellenkritik gehören nicht nur 225 Lernenden: »Während die ›Erklärung‹ bestrebt ist, mittels der Analyse
276 Fragen zu Autor oder Autorin, Entstehungszeitpunkt und -ort, sondern vor allem auch 226 einzelner Faktoren möglichst plausible Zusammenhänge zwischen diesen
277 Fragen 227 herzustellen, stellt das ›Verstehen‹ die Bemühung um eine ganzheitliche
278 zur physischen Gestalt, d. h. zum Herstellungsprozess, Erhaltungszustand und 228 Deutung dar.«[11] Der Begriff »Verstehen« meint nach Hans-Jürgen Goertz die sowohl
279 Verwendungszusammenhang der Quelle. Auf diese Weise unterscheiden die Lernenden 229 kognitive als auch emotionale Erfassung der Bestandteile einer Quelle im
280 zwischen Textgegenstand und -gestaltung. Die Textquellen werden realitätsnah 230 historischen Kontext, in dem der Sachverhalt steht.
281 erarbeitet, wodurch eigene Fragestellungen sowohl an die Textgestalt als auch
282 an den Inhalt des Textes angeregt werden. Darauf aufbauend können selbständig Narrationen
283 verfasst werden,
284 die zugleich das Verständnis von Geschichte als (Re-)Konstruktion von Vergangenheit
285 schulen.
286
287 [14]
288 Im Geschichtsunterricht begegnen uns
289 die Grundwissenschaften, wie z. B. die Urkundenlehre, Münzkunde,
290 Inschriftenkunde oder Handschriftenkunde, in der Regel selten. Auch wenn zuweilen
291
292 Münzumschriften mit Münze, Texte mit Handschrift, Inschriften mit Epitaph abgebildet
293 werden, werden
294 Informationsträger selten explizit zum Gegenstand historischen Lernens gemacht. Dieser
295 Umstand mag bedauerlich sein, kann doch diese erweiterte Perspektive auf Quellen
296 zweckdienlich und gewinnbringend für den Prozess
297 historischen Denkens und Lernens sein.
298 231
300 233
301 3.2 Historische Grundwissenschaften als intradisziplinäre Brücke 234 2.2 Historische Grundwissenschaften als intradisziplinäre Brücke
302 235
303 [15]Die Historischen Grundwissenschaften tragen zu einem ganzheitlichen Verständnis von 236 Die Historischen Grundwissenschaften tragen als geschichtswissenschaftliche
304 historischen Quellen bei und 237 Methodik zu einem ganzheitlichen Verständnis von historischen Quellen bei und
305 können für historisches Denken und Lernen nutzbar gemacht werden.[17] 238 können für die Geschichtsdidaktik nutzbar gemacht werden.[12] Die Kodikologie, beispielsweise, beschäftigt sich mit Fragen
306
307 Die Kodikologie, beispielsweise, beschäftigt sich mit Fragen
308 zur Beschaffenheit und zum Entstehungsprozess einer mittelalterlichen 239 zur Beschaffenheit und zum Entstehungsprozess einer mittelalterlichen
310 zusätzlichen Informationen lassen sich mittelalterliche Handschriften durch die 241 zusätzlichen Informationen lassen sich mittelalterliche Handschriften durch die
311 Handschriftenkunde beschreiben und erklären.[18] 242 Anwendung der Handschriftenkunde beschreiben und erklären.[13] Auf Basis der
312 243 Reproduktionen ist eine vollständige Beschreibung der Handschriften mit
313 Auf Basis der 244 Ausnahme der Wasserzeichen und Lagen auch innerhalb der Institution Schule,
314 Reproduktionen ist eine vollständige Beschreibung der Handschriften, mit
315 Ausnahme der Wasserzeichen und Lagen, auch innerhalb der Institution Schule,
316 d. h. ohne den Gang in das Archiv oder in die Bibliothek, durchführbar. 245 d. h. ohne den Gang in das Archiv oder in die Bibliothek, durchführbar.
318 Schriftraum, Spaltenzahl, Zeilenzahl, Überschriften, Initialen und Miniaturen, 247 Schriftraum, Spaltenzahl, Zeilenzahl, Überschriften, Initialen und Miniaturen,
319 Einband und Fragmente sind Informationen, die für das Verstehen und Erklären 248 Einband und Fragmente sind Informationen, die im geschichtsdidaktischen Kontext
320 von Textquellen in ihrem jeweiligen Entstehungs-, Benutzungs- und Überlieferungskontext 249 für das Verstehen und Erklären von Textquellen hilfreich sein können.
321 250
322 hilfreich sein können. Deutlich werden diese Vorteile insbesondere auch dann, wenn 251 Die Digitalisierung von mittelalterlichen Handschriften und die damit
323 eine bestimmte
324 Information durch unterschiedliche Informationsträger überliefert wird.
325 [16]Die Digitalisierung von mittelalterlichen Handschriften und die damit
326 einhergehende Erweiterung des wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen 252 einhergehende Erweiterung des wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen
327 Kreises von Nutzenden machen einen intradisziplinären Austausch zwischen Vertreterinnen 253 Benutzerkreises machen einen intradisziplinären Austausch zwischen der
328 und Vertretern der
329 Geschichtsdidaktik und der Geschichtswissenschaft notwendig: »Allzu lange 254 Geschichtsdidaktik und der Geschichtswissenschaft notwendig: »Allzu lange
332 Schülerinnen und Schüler eigentlich das bisschen Mittelalter lernen, das sie 257 Schülerinnen und Schüler eigentlich das bisschen Mittelalter lernen, das sie
333 dann hinterher an die Universitäten mitbringen.«[19] Dieses Urteil mag nicht gänzlich überzeugend 258 dann hinterher an die Universitäten mitbringen.«[14] Dieses Urteil mag nicht gänzlich überzeugend
334 sein, zeigt aber die starke Diskrepanz zwischen Schulbildung und 259 sein, zeigt aber die starke inhaltliche Diskrepanz zwischen Schulbildung und
335 Universitätsbildung. 260 Universitätsbildung. Die Kodikologie und die Paläographie bieten den Lernenden
336 261 die Gelegenheit, den Textquellen in ihrem originalen Zustand unter Einbezug
337 3.3 Der virtuelle Gang ins Archiv: Beispiel Benediktregel 262 ihrer materiellen Überlieferung zu begegnen, mit hoher Motivation zu lesen, zu
338 263 verstehen und letztlich im historischen Kontext einzuordnen. Für dieses
339 [17] 264 Vorhaben stellen die Historischen Grundwissenschaften einen geeigneten methodischen
340 Inwiefern die Arbeit mit digitalisierten Quellen zu einer kritischen Quellenarbeit 265 Zugang dar.
341
342 und sinnbildenden Narration seitens der Lernenden beitragen kann und
343 welche Chancen sich daraus für den Geschichtsunterricht ergeben, soll
344 am Beispiel der im Unterrichtsalltag oft thematisierten Benediktsregel angedeutet
345 werden.
346 Der Textabdruck erfolgt üblicherweise in der folgenden Art und Weise:
347
348 [18]»Aus der Klosterregel des Benedikt:
349 Höre, mein Sohn, auf die Weisung des Meisters, neige das Ohr deines Herzens,
350 nimm den Zuspruch des gütigen Vaters willig an und erfülle ihn, damit du durch
351 die Mühe des Gehorsams zu dem zurückkehrst, den du durch die Trägheit des Ungehorsams
352 verlassen hast.«[20]
353 [19]Eine kontextbezogene Beurteilung des Textinhalts kann auf der Grundlage dieser didaktischen
354 Reduktion kaum gelingen, da (1) mediale und materielle (2) sowie intentionale und
355 rezeptionsbezogene Aspekte unberücksichtigt bleiben (müssen). Die für das monastische
356 Mittelalter konstituierende Textquelle ist im Folgenden in einer repräsentativ
357 aufwendig gestalteten Handschrift aus dem 13. Jahrhundert aus dem norddeutschen
358 Zisterzienserinnenkloster Wöltingerode überliefert (Abbildung 1) und lässt sich
359 über das Internetportal der Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel[21] per
360 Mausklick am Bildschirm durchblättern.
361
362
363 Abb. 1: Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel:
364 Cod. Guelf. 95 Helmst., fol. 129r (rechts) CC BY-SA 3.0. [online]
365
366 [20]Quellenarbeit sollte »Eureka-Erlebnisse«[22]
367 für die Lernenden bereithalten. Diese aufwendig ausgestaltete und großformatige Handschrift
368 macht
369 deutlich, dass dieser hier überlieferte Text vermutlich weniger im privaten,
370 sondern eher im gemeinschaftlichen Gebrauch war. Dies wird insbesondere durch
371 einen kodikologischen Vergleich mit weiteren digitalisierten Handschriften deutlich.[23] Daraus können sich weitere Erkenntnisse
372 ergeben, z. B. dass die Bücher im Kloster distributiv und zweckorientiert
373 aufbewahrt worden sind. Diese Erkenntnisse geben Anlass zu weiterführenden Fragen
374 und Recherchen, beispielsweise zu den wichtigsten Aufbewahrungs- und
375 Lektüreorten in den Gebäuden eines Klosters. »Einzelquellen werden so
376 sorgfältig eingebettet, erklärt und kontextualisiert.«[24] Durch eine wissenschaftlich angelehnte
377 Interaktion mit dem Original sind die Lernenden nicht mehr von
378 vornherein einer subjektiven Narration von Geschichte ausgesetzt.
379 Die Kodikologie und die Paläographie bieten den Lernenden die Gelegenheit,
380 den Textquellen in ihrem originalen Zustand unter Einbezug ihrer materiellen
381 Überlieferung zu begegnen, mit hoher Motivation zu bearbeiten,
382 zu verstehen und letztlich im historischen Kontext einzuordnen.
383
384
385 4. Hochschuldidaktische Umsetzung in einem kohärenten
386 Lehr-Lernkonzept
387
388 [21]
389 Die Möglichkeit jederzeit und kostenlos auf digitalisierte Quellen zurückgreifen zu
390 können,
391 macht es lohnenswert, die Historischen Grundwissenschaften im geschichtsdidaktischen
392 Diskurs
393 stärker zu berücksichtigen und für die Förderung historischen Lernens nutzbar zu machen.
394
395 In Bezug auf die Historischen Grundwissenschaften wäre eine stärker geschichtswissenschaftlich
396
397 orientierte Ausbildung für zukünftige Geschichtslehrkräfte wegweisend.
398 266
400 268
401 Dass die Historischen Grundwissenschaften an den Hochschulen institutionell vornehmlich 269 2.3 Hochschuldidaktische Umsetzung in einem kohärenten
402 der geschichtswissenschaftlichen 270 Lehr-Lernkonzept
403 Mediävistik zugeordnet werden, erschwert jedoch einen solchen intradisziplinären Austausch.
404 271
405 272
406 [22]Die Veranstaltung »Geschichtswissenschaft im Auftrag der 273 Das Seminar Geschichtswissenschaft im Auftrag der
407 Geschichtsdidaktik. Historisches Lehren und Lernen mit Datenbanken und 274 Geschichtsdidaktik. Historisches Lehren und Lernen mit Datenbanken und
408 digitalisierten Quellen« wurde im Sommersemester 2018 an der 275 digitalisierten Quellen wurde im Sommersemester 2018 an der
409 Albert-Ludwigs-Universität Freiburg mit zehn Studierenden im Rahmen ihrer 276 Albert-Ludwigs-Universität Freiburg mit zehn Studierenden im Rahmen ihrer
411 Nutzbarmachung digitalisierter Quellen für den Geschichtsunterricht unter 278 Nutzbarmachung digitalisierter Quellen für den Geschichtsunterricht unter
412 Zuhilfenahme der Historischen Grundwissenschaften. Die Veranstaltung war als 279 Zuhilfenahme der Historischen Grundwissenschaften. Das Seminar war als
413 kohärentes Lehr-Lernkonzept angelegt und wurde im Rahmen des bundesweiten 280 kohärentes Lehr-Lernkonzept angelegt und wurde im Rahmen des bundesweiten
414 BMBF-Projektes »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« im Teilprojekt 281 BMBF-Projektes »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« im Teilprojekt
415 »Lehrkohärenz in der Lehre« durchgeführt.[25] Da Lehrkräfte Kompetenzen 282 »Lehrkohärenz in der Lehre« durchgeführt.[15] Kohärenzschaffung
416 aus unterschiedlichen Handlungsfeldern (d. h. aus Fachwissenschaften, 283 ist eine wichtige Möglichkeit, um die Professionsorientierung im
417 Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften) benötigen,[26] 284 Lehramtsstudium zu erhöhen, da Lehrkräfte Kompetenzen aus unterschiedlichen
285 Handlungsfeldern (d. h. aus Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und
286 Bildungswissenschaften) benötigen. Ziel kohärenzorientierter Lehre ist eine
287 systematische und sinnbildende Vernetzung verschiedener Teildisziplinen, wie in
288 diesem Fall der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik.[16]
289 Die Erprobung des Seminarkonzeptes erfolgte mit einer ersten explorativen
290 Studie (siehe Tabelle 1
291 und 2). Im theoretischen Teil des Seminars bestand die
292 Herausforderung zunächst darin, einen Sinnzusammenhang, eine inhaltliche
293 Verknüpfung herzustellen, einerseits zwischen geschichtswissenschaftlichen Texten
294 und den
295 jeweiligen Historischen Grundwissenschaften und andererseits zwischen
296 geschichtsdidaktischen Texten und den jeweiligen Quellenarten. Dazu
297 gehörte ebenso eine abwägende Gegenüberstellung von Schulbuchquellen und
298 digitalisierten Quellen unter sowohl geschichtswissenschaftlichen als auch
299 geschichtsdidaktischen Aspekten.
418 300
419 wurde eine systematische und sinnbildende Vernetzung der verschiedenen Teildisziplinen
420
421 (Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik) als eine Möglichkeit gesehen, das
422 Lehramtsstudiums zu professionalisieren.[27]
423 [23]
424 Die Veranstaltung war grundsätzlich von drei Zielen geleitet:
425
426
427
428 Studierende können die Historischen Grundwissenschaften
429 in ihren Grundzügen bei der Arbeit mit digitalisierten Quellen anwenden.
430
431
432 Studierende können Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der
433 Arbeit mit abgedruckten Schulbuchquellen und digitalisierten Quellen erläutern.
434
435
436 Studierende können Unterrichtszenarien auf der Grundlage digitalisierter Quellen konzipieren.
437
438
439 [24]
440 Zunächst bestand die Herausforderung darin, eine abwägende Gegenüberstellung von Schulbuchquellen
441
442 und digitalisierten Quellen anzuleiten. Daran anschließend wurden die Historischen
443 Grundwissenschaften
444 (Kodikologie, Numismatik, Sphragistik, Epigraphik)
445 als notwendige Kompetenz beim Umgang mit digitalisierten Quellen in einen Sinnzusammenhang
446
447 mit den in der Geschichtsdidaktik diskutierten Quellenarten gebracht (Textquelle,
448 Bildquelle, Sachquelle).
449 Letztendlich wurde die Arbeit mit digitalisierten Quellen vor dem Hintergrund geschichtsdidaktischer
450 Prinzipien begründet. Die zeitliche und kognitiv-emotionale Aufhebung von Vergangenheit
451 und Gegenwart leistet z. B.
452 einen Beitrag zum Fremdverstehen im Prozess historischen Denkens und Lernens.[28]
453
454 Durch einen Vergleich lassen sich viele Gemeinsamkeiten zwischen der mittelalterlichen
455
456 handschriftlichen und gegenwärtigen – sowohl gedruckten als auch digitalen – Buchkultur
457
458 feststellen, wie Klein- und Großschreibung, Überschriften, Absätze, Kopftitelzeilen
459 und
460 die Gestaltung der Seitenränder. Auch die Buchdeckel und deren individuelle Gestaltung
461
462 sowie die Schutzumschläge und Vorsatzblätter (mit persönlichen Hinweisen) oder Titel
463 sind zu nennen.
464 »Ziel dieses Verfahrens ist es, geschichtliche Wirklichkeiten im Vergleich mit der
465 Gegenwart deutlich zu machen.
466 Indem der Historiker über ähnliche Denkweisen, Erfahrungen, Gefühle und Verhaltensweisen
467 verfügt […],
468 kann er Parallelen und Unterschiede aufzeigen, die ihm als Analogieschluss
469 Ereignisse und Handlungen der Geschichte verständlich erscheinen lassen.«[29]
470
471 Zudem regen digitalisierte Quellen zum handlungsorientierten Geschichtsunterricht
472 an.
473 Durch die bewusste Interaktion mit den Quellen in Anlehnung an die Historischen
474 Grundwissenschaften erfolgt eine Imitation der Arbeitsweise von Historikerinnen und
475 Historikern.
476 Die Lernenden können ein Verständnis dafür entwickeln, was die Geschichtswissenschaft
477 als Disziplin ausmacht.
478 »Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Handlungen, ähnlich denen einer Historikerin
479 / eines Historikers
480 dann das Historische Lernen fördern, wenn sie geeignet sind, ein kritisches Bewusstsein
481 dafür zu wecken,
482 wie Geschichte entsteht und welche
483 Rolle den in Archiven aufbewahrten Quellen oder auch Zeitzeugenaussagen zukommt.«[30]
484
485 Es ist sogar denkbar, dass die Lernenden selbst eine Quelle didaktisch aufbereiten
486
487 und sich so nicht nur in die Rolle eines/r Historikers/-in, sondern auch in die eines/r
488 Geschichtsdidaktikers/-in versetzen.
489 Abschließend wurden am Beispiel der digitalisierten Benediktsregel Unterrichtszenarien
490
491 konzipiert.
492
493
494 [25]Begleitet wurde die Veranstaltung von einer explorativ angelegten Umfrage,
495 mit der lediglich das Potenzial und die Herausforderungen kohärenter Lehr-Lernkonzepte
496
497 aus der Perspektive der zukünftigen Geschichtslehrkräften erhoben wurden
498 (siehe Tabelle 1
499 und 2).
500 301
531 Beitrag zum Verständnis einer professionsorientierten 332 Beitrag zum Verständnis einer professionsorientierten
532 Geschichtswissenschaft, d. h. einer auf den Lehrberuf bezogenen Disziplin, 333 Geschichtswissenschaft, d. h. einer auf den Lehrberuf bezogenen Disziplin, in
533 leisten kann (siehe Tabelle 1). Auch die 334 der Geschichtslehrerbildung leisten kann (siehe Tabelle 1). Auch die
534 qualitativen Rückmeldungen zeigen, dass der professionsorientierte Praxisbezug 335 qualitativen Rückmeldungen zeigen, dass der professionsorientierte Praxisbezug
537 für die Studierenden, die anwendungsbezogene inhaltliche Verknüpfung beider 338 für die Studierenden, die anwendungsbezogene inhaltliche Verknüpfung beider
538 Disziplinen, nicht unterschätzt werden sollte. 339 Disziplinen, nicht unterschätzt werden sollte und z.B. durch Transparenz des
539 [27]Tabelle 2 340 Lernprozesses und Aufzeigen des Mehrwertes für den Schulunterricht seitens des
341 Dozierenden unterstützt werden sollte.
342
343 Im praktischen Teil des Seminars wurde das intradisziplinär erworbene Wissen an
344 einem digitalen Beispiel für den schulischen Kontext angewandt.
345 Tabelle 2
540 zeigt, dass die Studierenden nach dem Besuch des Seminars insgesamt mehr Vor- 346 zeigt, dass die Studierenden nach dem Besuch des Seminars insgesamt mehr Vor-
550 lösungsorientiert umgehen zu können, ist Teil einer fachspezifischen 356 lösungsorientiert umgehen zu können, ist Teil einer fachspezifischen
551 Historischen Medienkompetenz, die es in der Geschichtslehrerbildung zu fördern gilt. 357 Historischen Medienkompetenz,[17]
552 < 358 die es in der Geschichtslehrerbildung zu fördern gilt.
359
360
553 Beispielitem Wert 361 Beispielitem Wert
585 393
586 5. Zugangsmöglichkeiten: Datenbanken 394 2.4 Digitale Datenbanken für den schulischen Gebrauch
587 395
588 [28]Datenbanken bieten Geschichtslehrkräften die Möglichkeit, Quellen im Allgemeinen
589 oder auch konkrete Schulbuchquellen in ihrer digitalen Darstellung für ihren Unterricht
590 zu recherchieren.
591 Eine gut nutzbare Datenbank zeichnet sich vor allem durch die Übersichtlichkeit 396 Eine gut nutzbare Datenbank zeichnet sich vor allem durch die Übersichtlichkeit
592 der Suchfunktionen und die Verständlichkeit der zur Verfügung gestellten 397 der Suchfunktionen und der Verständlichkeit der zur Verfügung gestellten
593 Informationen aus. Bei der Auswahl von Datenbanken für den schulischen Gebrauch 398 Informationen aus. Bei der Auswahl von Datenbanken für den schulischen Gebrauch
594 sind vor allem folgende drei Punkte zu beachten: Zum einen ist der regionale Sammlungsschwerpunkt 399 ist zweierlei zu beachten: Zum einen ist der regionale Sammlungsschwerpunkt der
595 der 400 Datenbanken[18] für den
596 Datenbanken[31] für den
597 jeweiligen Schulstandort und zum zweiten der zeitliche Sammlungsschwerpunkt der 401 jeweiligen Schulstandort und zum zweiten der zeitliche Sammlungsschwerpunkt der
598 Datenbanken[32] bei der Stoffverteilung der 402 Datenbanken[19] bei der Stoffverteilung der
599 Epochengeschichte in den jeweiligen Klassenstufen zu beachten. Insgesamt kann 403 Epochengeschichte in den jeweiligen Klassenstufen zu beachten. Insgesamt kann
600 zwischen Datenbanken unterschieden werden, die an einen wissenschaftlichen und 404 zwischen Datenbanken unterschieden werden, die an einen wissenschaftlichen und
601 / oder nicht-wissenschaftlichen Kreis von Nutzenden adressiert sind. Im Folgenden 405 / oder nicht-wissenschaftlichen Benutzerkreis adressiert sind. Im Folgenden
602 soll eine Auswahl an Datenbanken genannt werden, die für den schulischen 406 soll eine Auswahl an Datenbanken genannt werden, die für den schulischen
603 Gebrauch explizit ausgewiesen sind bzw. für diesen Zweck geeignet erscheinen. 407 Gebrauch explizit ausgewiesen sind bzw. für diesen Zweck geeignet erscheinen.
604 [29]Das Onlineportal Leo-BW[33] (Landeskunde online entdecken – Baden-Württemberg) 408
409 Das Onlineportal Leo-BW[20] (Landeskunde online entdecken – Baden-Württemberg)
605 ist ein landeskundliches und interdisziplinäres Informationssystem unter 410 ist ein landeskundliches und interdisziplinäres Informationssystem unter
608 explizit auf die Nutzung im Schulunterricht und möchte damit die 413 explizit auf die Nutzung im Schulunterricht und möchte damit die
609 Medienkompetenz stärken. Hilfreich sind vor allem die Suchfelder ›Highlights‹ und 414 Medienkompetenz stärken. Hilfreich sind vor allem die Suchfelder Highlights und Themen, die für
610 ›Themen‹, die für
611 Geschichtslehrkräfte eine erste Orientierung oder Anregung für den Unterricht 415 Geschichtslehrkräfte eine erste Orientierung oder Anregung für den Unterricht
612 bieten können. Verstärkt interaktiv angelegt ist hingegen das Schweizer Portal 416 bieten können. Verstärkt interaktiv angelegt ist hingegen das Schweizer Portal
613 Ad fontes,[34] 417 Ad fontes,[21]
614 eine Einführung in den Umgang mit Quellen im Archiv, die in Kooperation mit dem 418 eine Einführung in den Umgang mit Quellen im Archiv, die in Kooperation mit dem
616 Stadtarchiv der Ortsbürgergemeinde St. Gallen entstand. Dieses Portal richtet 420 Stadtarchiv der Ortsbürgergemeinde St. Gallen entstand. Dieses Portal richtet
617 sich ausdrücklich sowohl an Laiinnen und Laien als auch an Expertinnen und Experten. 421 sich ausdrücklich sowohl an Laien als auch an Experten. Über die Registerkarte
618 Über die Registerkarte 422 Training lassen sich Transkriptionsübungen u. a. zu deutschen und lateinischen
619 ›Training‹ lassen sich Transkriptionsübungen u. a. zu deutschen und lateinischen
620 Texten durchführen. Das Ergebnis wird, ganz im Sinne eines Selbstlernprogramms, 423 Texten durchführen. Das Ergebnis wird, ganz im Sinne eines Selbstlernprogramms,
621 sogleich angezeigt bzw. korrigiert. Empfehlenswert ist ebenso die Plattform 424 sogleich angezeigt bzw. korrigiert. Empfehlenswert ist ebenso die Plattform
622 eStudies[35] des Historischen Seminars der Universität 425 eStudies[22] des Historischen Seminars der Universität
623 zu Köln, die sich vor allem an Studierende jeden Semesters richtet. Die ›eTutorials‹ 426 zu Köln, die sich vor allem an Studierende jeden Semesters richtet. Die eTutorials listen nicht nur epochenspezifische
624 listen nicht nur epochenspezifische
625 Datenbanken auf, sondern zielen durch die Bereitstellung von zusätzlicher 427 Datenbanken auf, sondern zielen durch die Bereitstellung von zusätzlicher
630 der Nachteil sicherlich in der Überprüfbarkeit der extern bereitgestellten 432 der Nachteil sicherlich in der Überprüfbarkeit der extern bereitgestellten
631 Daten liegt, die nur bedingt von Geschichtslehrkräften zu leisten ist. 433 Daten liegt, die nur bedingt von den Geschichtslehrkräften zu leisten ist.
632 [30]
633 Neben Datenbanken, die explizit für den Bildungsbereich ausgewiesen werden,
634 gibt es zahlreiche Datenbanken, die von Geschichtslehrkräften für schulische
635 Zwecke erst (mühsam) erschlossen werden müssen. Wünschenswert sind vonseiten
636 der Bibliotheken und Archive zuweilen benutzungsfreundliche Tools und eine
637 verbesserte Schlagwortsuche, die sich auch an den Begrifflichkeiten der Lehrpläne
638
639 orientieren könnte. Entwicklungspotenzial besteht jedoch vor allem darin,
640 die in den Schulbüchern zuweilen kanonisch tradierten Quellen mit einem Klick
641 zugänglich zu machen, sodass die Möglichkeit besteht, Schulbuchquellen unkompliziert
642 für die Unterrichtsvorbereitung
643 zu recherchieren oder im Unterricht als Vergleich zur abgedruckten Quelle heranzuziehen.
644 434
645 435
646 6. Fazit und Ausblick
647 436
648 [31]Durch die Digitalisierung von historischen Quellen können neben 437
438 3. Historisches Lernen mit Digitalisaten
439
440 Der Umgang mit historischen Quellen gehört zu den Kernaufgaben des
441 Geschichtsunterrichts. Quellen begegnen den Lernenden zumeist hinsichtlich Form
442 und Inhalt als didaktisch aufbereitete Schulbuchquellen. Diese
443 Zugangserleichterung scheint aufgrund der Komplexität von Quellen in ihrer
444 authentisch-originalen Überlieferung unumgänglich zu sein. Dennoch ergeben sich
445 daraus zwei zentrale Probleme im Prozess historischen Denkens und Lernens.
446 Erstens: Eine solche formale und inhaltliche Reduktion von Quellen ist nicht ganz
447 unbedenklich, da hierdurch Informationen über den Entstehungs- und
448 Benutzungskontext fehlen, die für eine sinnbildende Quellenkritik und Narration
449 von Geschichte wichtig sind.[23] Bei einer
450 quellenkritischen Analyse ist die Klärung der materiellen und medialen Eigenarten
451 der Quelle eine wichtige Voraussetzung für ihr inhaltliches Verständnis: Die
452 Bewertung einer Textquelle kann unter Umständen ohne Berücksichtigung des
453 sachlichen und bildlichen Kontexts nur unzureichend bzw. unvollständig gelingen.
454 Zweitens: Durch die didaktische Aufbereitung und thematische Auswahl einzelner
455 Quellen seitens der Schulbuchautorinnen und -autoren werden die Lernenden auf eine
456 bereits vorgegebene Fragestellung eingestimmt. Dietmar von Reeken kritisiert,
457 »dass viele in den Schulbüchern abgedruckte Quellenausschnitte nur noch
458 das bestätigen, was in den Darstellungen bereits festgestellt
459 wurde«.[24] Die Erarbeitung von weiterführenden Erkenntnissen
460 und kritischen Fragestellungen seitens der Lernenden ist nur eingeschränkt
461 möglich.
462
463
464 3.1 Der virtuelle Gang ins Archiv
465
466 Der persönliche Gang ins Archiv ist ein wichtiger Bestandteil des
467 Geschichtsunterrichts: »Ab und zu sollten Schüler/-innen auch einmal eine
468 Quelle in ihrer ursprünglichen Form in die Hand bekommen, um an den Begriff
469 ›Quelle‹ erinnert zu werden.«[25] Erfreulicherweise gibt es mittlerweile
470 organisatorisch einfachere Möglichkeiten, historischen Quellen abseits des
471 Schulbuches begegnen zu können. Der Archivbesuch mittels Mausklick ist im
472 schulischen Kontext durchaus alltagstauglich. Inwiefern der Einsatz von
473 digitalisierten Quellen zu einer kritischen Quellenarbeit und sinnbildenden
474 Narration seitens der Lernenden beitragen kann und welche Chancen sich daraus
475 für den Geschichtsunterricht ergeben, soll am Beispiel der im Unterrichtsalltag
476 oft thematisierten Benediktsregel angedeutet werden. Der Textabdruck erfolgt
477 üblicherweise in der folgenden Art und Weise:
478
479 »Aus der Klosterregel des Benedikt
480 Höre, mein Sohn, auf die Weisung des Meisters, neige das Ohr deines Herzens,
481 nimm den Zuspruch des gütigen Vaters willig an und erfülle ihn, damit du durch
482 die Mühe des Gehorsams zu dem zurück, den du durch die Trägheit des Ungehorsams
483 verlassen hast.«[26]
484 Eine kontextbezogene Beurteilung kann auf der Grundlage dieser didaktischen
485 Reduktion kaum gelingen, da mediale und materielle sowie intentionale und
486 rezeptionsbezogene Aspekte unberücksichtigt bleiben. Die für das monastische
487 Mittelalter konstituierende Textquelle ist im Folgenden in einer repräsentativ
488 aufwendig gestalteten Handschrift aus dem 13. Jahrhundert aus dem norddeutschen
489 Zisterzienserinnenkloster Wöltingerode überliefert (Abbildung 1) und lässt sich
490 über das Internetportal der Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel[27] per
491 Mausklick am Bildschirm durchblättern.
492
493
494
495 Abb. 1: Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel:
496 Cod. Guelf. 95 Helmst., fol. 129r (rechts) CC BY-SA 3.0. [online]
497
498 Quellenarbeit sollte »Eureka-Erlebnisse«[28] für die Lernenden bereithalten. So kann durch
499 einen kodikologischen Vergleich mit weiteren digitalisierten Handschriften[29] seitens der
500 Lernenden vermutet werden, dass der bildlich unterstützte Text für die Lesung
501 im Kapitelsaal verwendet wurde. Daraus können sich weitere Erkenntnisse
502 ergeben, z.B. dass die Bücher im Kloster distributiv und zweckorientiert
503 aufbewahrt worden sind. Diese Ergebnisse geben Anlass zu weiterführenden Fragen
504 und Recherchen, beispielsweise zu den wichtigsten Aufbewahrungs- und
505 Lektüreorten in den Gebäuden eines Klosters. »Einzelquellen werden so
506 sorgfältig eingebettet, erklärt und kontextualisiert.«[30] Durch eine wissenschaftlich angelehnte
507 Interaktion mit dem Originaldokument sind die Lernenden nicht mehr von
508 vorherein einer subjektiven Narration von Geschichte ausgesetzt.
509
510
511
512 3.2 Datenbanken im geschichtsdidaktischen Diskurs
513
514 Der Einsatz digitalisierter Quellen im Geschichtsunterricht macht ihre
515 Thematisierung im geschichtsdidaktischen Diskurs notwendig. Im Folgenden werden
516 Prinzipien, Methoden und Kompetenzen skizziert, die beim Einsatz von
517 Digitalisaten im Geschichtsunterricht umgesetzt bzw. gefördert werden. Die
518 zeitliche und kognitiv-emotionale Aufhebung von Vergangenheit und Gegenwart
519 leisten einen Beitrag zum Fremdverstehen im Prozess historischen Denkens und
520 Lernens.[31] Durch einen Vergleich lassen sich viele
521 Gemeinsamkeiten zwischen der mittelalterlichen – handschriftlichen – und
522 gegenwärtigen – sowohl gedruckten als auch digitalen – Buchkultur feststellen,
523 wie Klein- und Großschreibung, Überschriften, Absätze, Kopftitelzeilen und die
524 Gestaltung der Seitenränder. Auch die Buchdeckel und deren individuelle
525 Gestaltung sowie die Schutzumschläge und Vorsatzblätter (mit persönlichen
526 Hinweisen) oder Titel sind zu nennen. »Ziel dieses Verfahrens ist es,
527 geschichtliche Wirklichkeiten im Vergleich mit der Gegenwart deutlich zu
528 machen. Indem der Historiker über ähnliche Denkweisen, Erfahrungen, Gefühle
529 und Verhaltensweisen verfügt […], kann er Parallelen und Unterschiede
530 aufzeigen, die ihm als Analogieschluss Ereignisse und Handlungen der
531 Geschichte verständlich erscheinen lassen.«[32] Zudem regen
532 digitalisierte Quellen zum handlungsorientierten Geschichtsunterricht an.[33] Durch die bewusste Interaktion mit den Quellen in Anlehnung
533 an die Historischen Grundwissenschaften erfolgt eine Imitation der Arbeitsweise
534 von Historikerinnen und Historikern. Die Lernenden können ein Verständnis dafür
535 entwickeln, was Geschichtswissenschaft ist. »Zusammenfassend kann gesagt
536 werden, dass Handlungen, ähnlich denen einer Historikerin / eines
537 Historikers dann das Historische Lernen fördern, wenn sie geeignet sind, ein
538 kritisches Bewusstsein dafür zu wecken, wie Geschichte entsteht und welche
539 Rolle den in Archiven aufbewahrten Quellen oder auch Zeitzeugenaussagen
540 zukommt.«[34] Es ist sogar denkbar, dass die Lernenden selbst
541 eine Quelle didaktisch aufbereiten und sich so nicht nur in die Rolle eines/r
542 Historikers/-in, sondern auch in die eines/r Geschichtsdidaktikers/-in
543 versetzen.
544
545 Der methodisch regulierte Umgang mit historischen Quellen orientiert sich im
546 Allgemeinen an dem Dreischritt bestehend aus Heuristik, Quellenkritik und
547 Interpretation / Narration.[35] Digitalisierte Quellen, die mit Hilfe der Historischen
548 Grundwissenschaften erklärt und verstanden werden, machen nicht nur eine
549 umfassende, sondern auch weiterführende Quellenkritik möglich, da die Analyse
550 von physischen Quellenmerkmalen ein wichtiger Schritt für die Interpretation
551 des Inhaltes ist. Zur Quellenkritik gehören Fragen zur physischen Gestalt, etwa
552 zum Erhaltungszustand, Herstellungsprozess und Verwendungszusammenhang. Auf
553 diese Weise unterscheiden die Lernenden zwischen Textgegenstand und
554 -gestaltung. Durch diesen ganzheitlichen Umgang mit Quellen kann insbesondere
555 die Förderung der Fragekompetenz bzw. der Wahrnehmungskompetenz gelingen:
556 »Heuristik und Kritik und teilweise auch die historische Frage sind im
557 Geschichtsunterricht durch die Institution Unterricht schon vorentschieden.
558 Quellen werden nicht mehr zur Fragestellung gesucht, die Kritik ist ihnen
559 schon abgenommen und die Fragestellung durch das jeweilige Stundenziel schon
560 entschieden.«[36] Die Textquellen werden realitätsnah
561 erarbeitet, wodurch die Lernenden angeregt werden, eigene Fragestellungen
562 sowohl an die Textgestalt als auch an den Inhalt des Textes zu entwickeln.
563 Darauf aufbauend können von den Lernenden selbständig Narrationen verfasst
564 werden, die zugleich das Verständnis von Geschichte als (Re-)Konstruktion von
565 Vergangenheit schulen.
566
567 Nichtsdestotrotz bleibt anzumerken, dass digitalisierte Quellen nicht den
568 haptischen Umgang mit Quellen und damit die sinnliche Erfahrung mit
569 Vergangenheit ersetzen, so dass der außerschulische Besuch eines Archivs oder
570 einer historischen Bibliothek durch das Internet nicht redundant wird. Im
571 Zusammenhang damit steht auch die Zweidimensionalität von digitalisierten
572 Quellen gegenüber der Dreidimensionalität von analogen Quellen.[37]
573
574
575
576 4. Fazit und Ausblick
577
578 Durch die Digitalisierung von historischen Quellen können neben
649 Geschichtswissenschaftlerinnen und Geschichtswissenschaftlern insbesondere 579 Geschichtswissenschaftlerinnen und Geschichtswissenschaftlern insbesondere
650 Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer zum Kreis der von 580 Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer zum Adressaten- und Benutzerkreis von
651 Digitalisaten Adressierten und diese Nutzenden gezählt werden. Die digitale Entgrenzung 581 Digitalisaten gezählt werden. Die digitale Entgrenzung des Zugangs zu historischen
652 des Zugangs zu historischen
653 Quellen solle nach Schlotheuber und Bösch zugleich mit einer wachsenden Kompetenz 582 Quellen solle nach Schlotheuber und Bösch zugleich mit einer wachsenden Kompetenz
654 der heutigen und zukünftigen Nutzerinnen und Nutzer einhergehen.[36] 583 der heutigen und zukünftigen Nutzerinnen und Nutzer einhergehen.[38] So wird der fachgerechte Umgang mit digitalisierten Quellen Teil
655 So wird der fachgerechte Umgang mit digitalisierten Quellen Teil
656 einer zentralen fachspezifischen historischen Medienkompetenz, die in der 584 einer zentralen fachspezifischen historischen Medienkompetenz, die in der
657 hochschulischen Lehrkraftbildung ebenso fundamental ist wie in der Ausbildung 585 hochschulischen Lehrerbildung ebenso fundamental ist wie in der Ausbildung
658 zukünftiger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Der gezielte Austausch 586 zukünftiger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Der gezielte Austausch
659 zwischen Vertreterinnen und Vertretern der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik 587 zwischen Dozierenden der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik ist
660 ist
661 daher auch für eine polyvalente Hochschullehre notwendig. 588 daher auch für eine polyvalente Hochschullehre notwendig.
662 [32]Die Digitalisierung von historischen Quellen ist eine Chance, sich im schulischen 589
663 Kontext auf Quellen in ihrer unveränderten Überlieferung zurückzubesinnen. Die Bearbeitung 590 Die Digitalisierung von historischen Quellen ist eine Chance, sich im schulischen
664 von Handschriften 591 Kontext auf Originalquellen zurückzubesinnen. Die Bearbeitung von Handschriften
665 und den darin enthaltenen Textquellen ist eine anregende Möglichkeit, den Text 592 und den darin enthaltenen Textquellen ist eine anregende Möglichkeit, den Text
670 Umsetzung der Historischen Grundwissenschaften als Schlüssel für einen 597 Umsetzung der Historischen Grundwissenschaften als Schlüssel für einen
671 kompetenzorientierten (interdisziplinären)[37] Unterricht 598 kompetenzorientierten (interdisziplinären)[39] Unterricht
672 notwendig. Auch gilt es, Unterrichtsmaterial für Lehrkräfte zu erstellen, die 599 notwendig. Auch gilt es, Unterrichtsmaterial für Lehrkräfte zu erstellen, die
676 603
604
677 Abb. 2: Vorteile seitens der Lehrenden und 605 Abb. 2: Vorteile seitens der Lehrenden und
679 607
680 [33] 608 Der schulische Einsatz digitalisierter Quellen hält noch viele zukünftige
681 Nichtsdestotrotz bleibt anzumerken, dass digitalisierte Quellen nicht den
682 haptischen Umgang mit Quellen und damit die sinnliche Erfahrung mit Vergangenheit
683
684 ersetzen, so dass der außerschulische Besuch eines Archivs oder einer Bibliothek
685 durch das Internet nicht redundant wird. Auch muss betont werden, dass digitalisierte
686
687 Quellen nicht gegen abgedruckte (Schulbuch)quellen ausgespielt werden dürfen.
688 Eine unterschiedliche Darstellung von Quellen zieht eine unterschiedliche
689 didaktische Zielsetzung nach sich. Digitalisierte Quellen, wie sie derzeit
690 Archive und Bibliotheken bereitstellen, sind vielmehr als ein erweitertes Angebot
691 für
692 historisches Lernens anzusehen bzw. als digitaler Zugang zur Vergangenheit.
693
694 [34]Der schulische Einsatz digitalisierter Quellen hält noch viele zukünftige
695 Forschungs- und Handlungsfelder bereit. Als Handlungsfeld der 609 Forschungs- und Handlungsfelder bereit. Als Handlungsfeld der
697 Infrastruktur in den Schulen die Fortbildung von etablierten Lehrkräften genannt. 611 Infrastruktur in den Schulen die Fortbildung von etablierten Lehrkräften genannt.
698 Die hochschulische Ausbildung zukünftiger Geschichtslehrkräfte 612 Die hochschulische Ausbildung zukünftiger Geschichtslehrkräfte im Kontext der
699 kann hier hilfreich sein, indem produktorientierte 613 Digitalisierungsstrategie kann hier hilfreich sein, indem produktorientierte
700 Ergebnisse aus dem hochschulischen Umgang mit digitalen Datenbanken in 614 Ergebnisse aus dem hochschulischen Umgang mit digitalen Datenbanken in
702 Geschichtslehrerausbildung ergibt sich die Notwendigkeit, adaptive Lernsysteme und 616 Geschichtslehrerausbildung ergibt sich die Notwendigkeit, adaptive Lernsysteme und
703 aktivierende Lehrmethoden im Umgang mit digitalen Medien zu entwickeln. Damit geht 617 aktivierende Lehrmethoden im Umgang mit digitalen Medien zu entwickeln.[40] Damit geht zwingend nicht nur
704 nicht 618 die Verbesserung der technischen Ausstattung in den Schulen, sondern auch in den
705 nur zwingend die Verbesserung der technischen Ausstattung in den Schulen, sondern
706 auch in den
707 Hochschulen einher. Nicht zuletzt bleibt zu betonen, dass mangelnde 619 Hochschulen einher. Nicht zuletzt bleibt zu betonen, dass mangelnde
708 Medienkompetenz zukünftiger Lehrkräfte nicht selten das Resultat mangelnder 620 Medienkompetenz zukünftiger Lehrkräfte nicht selten das Resultat mangelnder
709 Kompetenz von Hochschullehrenden ist, sodass sich hieraus ebenso ein 621 Kompetenz der Hochschuldozierenden ist, sodass sich hieraus ebenso ein
710 Handlungsbedarf ergibt. 622 Handlungsbedarf ergibt.
623
711 624
718 [1] 631 [1]
632
719 Aktuelle Tagungen, Symposien, Workshops, Wettbewerbe: 633 Aktuelle Tagungen, Symposien, Workshops, Wettbewerbe:
732 646
647
733 [2] 648 [2]
649
650 Zum historischen Lernen
651 im schulischen Kontext vgl. Bernsen / Kerber 2017, passim;
652 Demantowsky /
653 Pallaske 2015, passim; Danker / Schwabe 2015, passim; Buchberger et al.
654 2015, passim; Alavi 2010, passim. Zuletzt Bernsen 2018, passim.
655
656
657 [3]
658
659 »In einem Schulversuch erprobt das Kultusministerium von diesem Schuljahr
660 an den Einsatz von Tablets im Unterricht an allgemeinbildenden Gymnasien.
661 Neben vier Pilotschulen stehen nun die 14 weiteren Modellschulen fest, die
662 vom Schuljahr 2017/18 an in den Schulversuch einsteigen. Untersucht werden
663 soll, ob und unter welchen Voraussetzungen digitale Endgeräte Lernprozesse
664 fördern können. «, vgl. Pressemitteilung des Staatsministerium Baden-Württembergs vom
665 10.09.2018.
666
667
668 [4]
669
670 Ministerium
671 für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 7.
672
673
674 [5]
675
734 Vgl. Kultusministerkonferenz 676 Vgl. Kultusministerkonferenz
735 2016, S. 15–18. Weitere Dokumente und Links zur 677 2016, S. 15–18. Weitere Dokumente und Links zur
736 Digitalisierungsstrategie und BMBF-Strategiepapier vgl. Bildungsoffensive 678 Digitalisierungsstrategie und BMBF-Strategiepapier vgl. Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft 2016; vgl. Gemeinsame Erklärung zur
737 für die digitale Wissensgesellschaft 2016; vgl. Gemeinsame Erklärung 679 Zukunft der Bildungsmedien. Kultusministerkonferenz (KMK) / Verband Bildungsmedien e.V. 2018.
738 Kultusministerkonferenz
739 (KMK) / Verband Bildungsmedien e.V. zur Zukunft der Bildungsmedien vom Juni 2018.
740 680
741 [3]
742 Vgl. Kultusministerkonferenz
743 2016, S. 24. Auch in den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen
744 für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung
745 wird der Einsatz von digitalen Medien gefordert. Vgl. Kultusministerkonferenz
746 2019.
747
748 [4]
749 Gemeinsame Stellungnahme des
750 Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) und der
751 Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) zur KMK-Vorlage »Bildung in der digitalen Welt«
752 an die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder vom 04.06.2018.
753
754 [5]
755 Zum historischen Lernen im schulischen Kontext vgl. Bernsen / Kerber 2017;
756 Demantowsky /
757 Pallaske 2015; Danker / Schwabe 2015; Buchberger et al.
758 2015; Alavi 2010. Zuletzt Bernsen 2018.
759 681
761 683
762 Vgl. z. B. Bernsen et al. 2012; Bernsen / Spahn 2015. 684 Gemeinsame Stellungnahme zur KMK-Vorlage »Bildung in der
685 digitalen Welt« an die Ständige Konferenz der Kultusminister der
686 Länder. Verband der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) /
687 Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) 2018.
688
763 689
764 [7] 690 [7]
765 Hans-Jürgen Pandel machte bereits durch praktische Beispiele 691
766 anschaulich auf das Verhältnis von Manuskript, 692 Kultusministerkonferenz 2016, S. 24.
767 Druckfassung, Übertragung und Auszug von Textquellen aufmerksam, vgl. Pandel 2012, S. 18; Borries 2013 spricht auch von »versimpelter Quellenarbeit«, S. 14. 693
768 694
769 [8] 695 [8]
770 von Reeken 2017, S. 154. 696
697 Vgl. Archivnachrichten
698 des Landesarchives Baden-Württemberg. Ein weiteres Beispiel ist das
699 Internetportal historicum.nethistoricum.net, u.a. eine Publikationsplattform für den
700 Verband der Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker Deutschlands
701 e.V.
702
771 703
772 [9] 704 [9]
773 Pandel 2012, S. 155. 705
706 Für die Historischen Grundwissenschaften vgl.
707 von Brandt
708 2012, passim. Weiterhin vgl. Kümper 2014, passim,
709 mit nützlichen, aber zum Teil nicht mehr aktuellen Links.
710
774 711
775 [10] 712 [10]
776 Zur Unterscheidung von digitalen und analogen Quellen vgl. z. B. Pfanzelter 2017, S. 87ff. 713
714 Vgl.
715 Schneider /
716 Pandel 2017, passim.
717
777 718
778 [11] 719 [11]
779 Bernsen / Spahn 2015, S. 198. 720
721 Goertz 1995, S.
722 105f.
723
780 724
781 [12] 725 [12]
782 Daniel Bernsen und Thomas Spahn unterscheiden zwischen Lernen 726
783 mit, an, in und über digitale Medien, vgl. Bernsen et al. 2012, S. 196. 727
728 Vereinzelt wurden Gedanken zum Nutzen der Historischen Grundwissenschaften
729 für den Geschichtsunterricht formuliert, vgl. Vogeler 2007, passim; Steininger / Epp
730 2005, passim; Voltmer 2005,
731 passim.
732
784 733
786 735
787 Vgl. Archivnachrichten des Landesarchives Baden-Württemberg. 736 Die kodikologische Beschreibung erfolgt nach den Richtlinien der
788 Ein weiteres Beispiel ist das Internetportal historicum.net, u. a. eine 737 Handschriftenkatalogisierung, Deutsche Forschungsgemeinschaft Unterausschuss
789 Publikationsplattform für den Verband der Geschichtsdidaktikerinnen und 738 für Handschriftenkatalogisierung, DFG 1992.
790 Geschichtsdidaktiker Deutschlands e.V. Zur Unterscheidung von digital born, 739
791 digital reborn und digitalisierten Quellen vgl. Bernsen 2017, S. 295.
792 740
793 [14] 741 [14]
794 Für die Historischen Grundwissenschaften vgl. grundlegend 742
795 von Brandt 743 Kümper
796 2012. Weiterhin vgl. Kümper 2014, 744 2014, S. 13.
797 mit nützlichen, aber zum Teil nicht mehr aktuellen Links. 745
798 746
799 [15] 747 [15]
800 Vgl. 748
801 aus der Perspektive geschichtsdidaktischer Diskurse z. B. 749 Bundesministerium
802 Schneider / 750 für Bildung und Forschung 2013, passim.
803 Pandel 2017. 751
804 752
805 [16] 753 [16]
806 Saskia Handro hat einen argumentativ 754
807 überzeugenden Vergleich zwischen schulischer und wissenschaftlicher 755 Kohärenz meint auf horizontaler Ebene die inhaltliche
808 Arbeit mit Quellen vorlegt, vgl. Handro 2015:»Sicher 756 Verknüpfung zwischen den Disziplinen (Fachwissenschaft, Fachdidaktik und
809 gibt es wesentliche Unterschiede zwischen dem Forschungsprozess 757 Bildungswissenschaft) und auf vertikaler Ebene die inhaltliche Verknüpfung
810 des Historikers und dem Lernprozess des Schülers. Doch liegen 758 innerhalb einer Disziplin. Dabei ist es möglich, die Disziplinen synchron
811 diese Unterschiede weniger im Bereich der Methoden und Verfahren als in Umfang, 759 (innerhalb eines Semesters) oder konsekutiv (vorangehende / nachfolgende
812 Struktur und Reflexion des fachlichen Vorwissens […].« 760 Semester) miteinander zu verknüpfen, vgl. Hellmann 2018, S. 16–19.
761
813 762
815 764
816 Vereinzelt wurden bereits Gedanken zum Nutzen der Historischen Grundwissenschaften 765 Zum Begriff der
817 für den Geschichtsunterricht formuliert, vgl. Vogeler 2007; Steininger / Epp 766 Historischen Medienkompetenz vgl. Kerber 2015, S. 118–123.
818 2005; Voltmer 2005. 767
819 768
820 [18] 769 [18]
821 Die kodikologische Beschreibung erfolgt üblicherweise nach den Richtlinien der
822 Handschriftenkatalogisierung, Deutsche Forschungsgemeinschaft Unterausschuss
823 für Handschriftenkatalogisierung, DFG 1992.
824 770
825 [19]
826 Kümper
827 2014, S. 13.
828
829 [20]
830 Vgl. Cornelissen et al. 2008, S. 33,
831 hier zitiert nach Benediktusregel lateinisch / deutsch. Hg. von Salzburger
832 Äbtekonferenz. Beuron 1992.
833
834 [21]
835 Das Internetportal der Herzog August Bibliothek, die
836 Wolfenbütteler Digitale Bibliothek (WDB), hält 1107 digitalisierte Quellen
837 ihres Bestandes bereit (Stand: 10.09.2018). Neben diesen Digitalisaten
838 finden sich Informationen zum Inhalt, Entstehungsort und Entstehungszeit.
839 Nach einem Klick auf das Faksimile folgen Einleitung sowie Angaben zu
840 digitalisierten Handschriftenbeschreibungen und Literatur. WDB.
841
842 [22]
843 Handro 2015, S. 162.
844
845 [23]
846 Der gleiche Textbeginn ist auch in der Handschrift Cod. Guelf. 1372 Helmst., fol. 1v zu finden.
847
848 [24]
849 Von Borries
850 2013, S. 14.
851
852 [25]
853 Bundesministerium
854 für Bildung und Forschung 2013.
855
856 [26]
857 Vgl.
858 Baumert / Kunter 2006.
859
860 [27]
861 Vgl. Hellmann 2018, S. 16–19.
862
863 [28]
864 Zum Fremdverstehen als geschichtsdidaktisches Prinzip vgl. z. B. Sauer 2015, hier S. 76ff.
865
866 [29]
867 Zum Fremdverstehen als geschichtsdidaktisches Prinzip vgl. z. B. Jordan 2013, S. 47. Im Prozess des Historischen Denkens und Lernens ist
868 die lateinische Quellensprache von Handschriften ebenso für die Förderung
869 vom Fremdverstehen zweckdienlich: Das Lateinische war als geschriebene und
870 gesprochene Sprache im monastischen Mittelalter Kommunikationssprache,
871 heute ähnlich zu vergleichen mit dem Englischen und Spanischen.
872
873 [30]
874 Zum geschichtsdidaktischen Prinzip der Handlungsorientierung z. B. Völkel 2012, hier S. 46.
875
876 [31]
877 Vgl. Virtuelles 771 Vgl. Virtuelles
882 776
883 [32] 777
778 [19]
779
884 Vgl. Deutsche Inschriften online. 780 Vgl. Deutsche Inschriften online.
889 785
890 [33] 786
787 [20]
788
891 Vgl. Landeskunde entdecken online 789 Vgl. Landeskunde entdecken online
894 792
895 [34] 793
794 [21]
795
896 Vgl. Ad 796 Vgl. Ad
898 798
899 [35] 799
800 [22]
801
900 Vgl. Historicum-eStudies. 802 Vgl. Historicum-eStudies.
901 803
804
805 [23]
806
807 Hans-Jürgen Pandel machte
808 bereits durch praktische Beispiele anschaulich auf das Verhältnis von
809 Manuskript, Druckfassung, Übertragung und Auszug von Textquellen aufmerksam,
810 vgl. Pandel 2012 , S. 18; von Borries 2013 spricht auch von
811 »versimpelter Quellenarbeit«, S. 14.
812
813
814 [24]
815
816 Von Reeken,
817 2007, S. 154.
818
819
820 [25]
821
822 Pandel
823 2012, S. 23.
824
825
826 [26]
827
828 Vgl. Cornelissen et al. 2008, S. 33,
829 hier zitiert nach Benediktusregel lateinisch / deutsch. Hg. von Salzburger
830 Äbtekonferenz. Beuron 1992.
831
832
833 [27]
834
835 Das Internetportal der Herzog August Bibliothek, die
836 Wolfenbütteler Digitale Bibliothek (WDB), hält 1107 digitalisierte Quellen
837 ihres Bestandes bereit (Stand: 10.09.2018). Neben diesen Digitalisaten
838 finden sich Informationen zum Inhalt, Entstehungsort und Entstehungszeit.
839 Nach einem Klick auf das Faksimile folgen Einleitung sowie Angaben zu
840 digitalisierten Handschriftenbeschreibungen und Literatur. WDB
841
842 [28]
843
844 Handro 2015, S. 162.
845
846
847 [29]
848
849 Der gleiche Textbeginn ist auch in der Handschrift Cod. Guelf. 1372 Helmst., fol. 1v zu finden.
850
851
852 [30]
853
854 Von Borries
855 2013, S. 14.
856
857
858 [31]
859
860 Zum Fremdverstehen als geschichtsdidaktisches
861 Prinzip vgl. Sauer
862 2015, S. 76ff.
863
864
865 [32]
866
867 Jordan 2013,
868 S. 47. Im Prozess des Historischen Denkens und Lernens ist die lateinische
869 Quellensprache von Handschriften ebenso für die Förderung vom Fremdverstehen
870 zweckdienlich: Das Lateinische war als geschriebene und gesprochene Sprache
871 im monastischen Mittelalter Kommunikationssprache, heute ähnlich zu
872 vergleichen mit dem Englischen und Spanischen.
873
874
875 [33]
876
877 Zum geschichtsdidaktischen Prinzip der
878 Handlungsorientierung Völkel 2012,
879 passim.
880
881
882 [34]
883
884 Völkel
885 2012, S. 46.
886
887
888 [35]
889
890 Vgl. Handro 2015,
891 passim.
892
893
902 [36] 894 [36]
903 Vgl. Schlotheuber / Bösch 2015. 895
896 Pandel
897 2012, S. 155.
898
904 899
905 [37] 900 [37]
901
902 Angeregt durch diesen Nachteil, d. h. der
903 Zweidimensionalität digitalisierter Quellen, entwickelte die oben genannte
904 Studierendengruppe Ideen für den Einsatz digitalisierter Quellen mit Hilfe
905 der Technik Augmented Reality, eine computergestützte
906 Erweiterung der Realitätswahrnehmung. Nicht zuletzt soll hier beispielhaft
907 auf das Landesarchiv Baden-Württemberg, Hauptstaatsarchiv Stuttgart,
908 verwiesen werden. Das Internetportal hält »Digitale
909 Präsentationen« bereit, deren Objekte mit der entsprechenden
910 Technik in einer animierten Dreidimensionalität dargestellt werden können.
911 Der Epochenschwerpunkt liegt auf der Vor- und Frühgeschichte, vgl. Landesarchiv
912 Baden-Württemberg Digitale Prästentationen.
913
914
915 [38]
916
917 vgl. Schlotheuber / Bösch 2015,
918 passim.
919
920
921 [39]
922
906 Vgl. für den 923 Vgl. für den
907 Lateinunterricht Hermann 1982; Kreutz 2016. 924 Lateinunterricht Hermann 1982, passim; Kreutz 2016, passim.
925
926
927 [40]
928
929 Eine solche Veranstaltungsart, d. h. Studierende richten eine
930 Fortbildung für Lehrkräfte aus, ist für das Sommersemester 2019 an der
931 Pädagogischen Hochschule Freiburg geplant.
932
908 933
917 Bettina Alavi. Heidelberg 2010. (= Schriftenreihe der Pädagogischen Hochschule 942 Bettina Alavi. Heidelberg 2010. (= Schriftenreihe der Pädagogischen Hochschule
918 Heidelberg, 54) [Nachweis im GVK] Jürgen Baumert / Mareike Kunter: Stichwort: 943 Heidelberg, 54) [Nachweis im GVK]
919 Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für
920 Erziehungswissenschaft 4 (2006), S. 469–520.
921 Daniel Bernsen: 33 Ideen digitale Medien - 944 Daniel Bernsen: 33 Ideen digitale Medien -
922 Geschichte: step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Augsburg 945 Geschichte: step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Augsburg
923 2018. [Nachweis im GVK] Daniel Bernsen: Arbeiten mit digitalen Quellen im Geschichtsunterricht. 946 2018. [Nachweis im GVK]
924 In: Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. 947 Praxishandbuch Historisches Lernen und
925 Hg. von Daniel Bernsen / Ulf Kerber. Bonn 2017, S. 295—302.Daniel Bernsen / Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen Herausforderungen
926 und Hypes im digitalen Wandel. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S.
927 191—203.Daniel Bernsen / Alexander König / Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen.
928 Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik.
929 In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften 1 (2012), 27 S.Praxishandbuch Historisches Lernen und
930 Medienbildung im digitalen Zeitalter. Hg. von Daniel Bernsen / Ulf Kerber. Bonn 948 Medienbildung im digitalen Zeitalter. Hg. von Daniel Bernsen / Ulf Kerber. Bonn
931 2017. (= BPB, 10045) [Nachweis im GVK] Bildungsplan 2016. 949 2017. (= BPB, 10045) [Nachweis im GVK]
950 Bildungsplan 2016.
932 Allgemeinbildendes Gymnasium. Geschichte. Hg. von Ministerium für Kultus, 951 Allgemeinbildendes Gymnasium. Geschichte. Hg. von Ministerium für Kultus,
933 Jugend und Sport Baden-Württemberg. Stuttgart 2016. PDF. [online]Bodo von Borries: Zurück zu den Quellen? 952 Jugend und Sport Baden-Württemberg. Stuttgart 2016. PDF. [online]
953 Bodo von Borries: Zurück zu den Quellen?
934 Plädoyer für die Narrationsprüfung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 63 954 Plädoyer für die Narrationsprüfung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 63
935 (2013), H. 42-43, S. 12–18. [online] [Nachweis im GVK] Ahasver von Brandt: Werkzeug des Historikers. 955 (2013), H. 42-43, S. 12–18. [online] [Nachweis im GVK]
956 Ahasver von Brandt: Werkzeug des Historikers.
936 Eine Einführung in die historischen Hilfswissenschaften. 18. Auflage. Stuttgart 957 Eine Einführung in die historischen Hilfswissenschaften. 18. Auflage. Stuttgart
937 2012. [Nachweis im GVK] Nutzung digitaler Medien im 958 2012. [Nachweis im GVK]
959 Nutzung digitaler Medien im
938 Geschichtsunterricht. Hg. von Wolfgang Buchberger / Christoph Kühberger / 960 Geschichtsunterricht. Hg. von Wolfgang Buchberger / Christoph Kühberger /
939 Christoph Stuhlberger. (Tagung, Salzburg, 03.-04.05.2013) Innsbruck 2015. (= 961 Christoph Stuhlberger. (Tagung, Salzburg, 03.-04.05.2013) Innsbruck 2015. (=
940 Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik, 9) [Nachweis im GVK] Bund-Länder-Vereinbarung über ein 962 Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik, 9) [Nachweis im GVK]
963 Bund-Länder-Vereinbarung über ein
941 gemeinsames Programm »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« gemäß Artikel 91 b des 964 gemeinsames Programm »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« gemäß Artikel 91 b des
942 Grundgesetzes. Hg. Bundesmininsterium für Bildung und Forschung. Berlin 965 Grundgesetzes. Hg. Bundesmininsterium für Bildung und Forschung. Berlin
943 12.04.2013. PDF. [online] Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Hg. vom Bundesmininsterium 966 12.04.2013. PDF. [online]
967 Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Hg. vom Bundesmininsterium
944 für Bildung und Forschung. 968 für Bildung und Forschung.
945 Berlin 10.2016. PDF. [online]Mosaik. Der Geschichte auf der Spur. 969 Berlin 10.2016. PDF. [online]
946 Ausgabe A für Gymnasien in Baden-Württemberg. Hg. von Joachim Cornelissen et 970 Mosaik. Der Geschichte auf der Spur.
971 Ausgabe A für Gymnasien in Baden-Württemberg. Hg. von Joachim Cornelissen et.
947 al. 5 Bde. München u. a. 2008. Bd. 5: Lehrermaterialien mit Tafelbildern, 972 al. 5 Bde. München u.a. 2008. Bd. 5: Lehrermaterialien mit Tafelbildern,
948 Kopiervorlagen und Stoffverteilungsplan. [Nachweis im GVK] Historisches Lernen im Internet. 973 Kopiervorlagen und Stoffverteilungsplan. [Nachweis im GVK]
974 Historisches Lernen im Internet.
949 Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Hg. von Uwe Danker / Astrid Schwabe. 975 Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Hg. von Uwe Danker / Astrid Schwabe.
950 Schwalbach/Taunus 2008. (= Forum historisches Lernen) [Nachweis im GVK] Geschichte lernen im digitalen Wandel. 976 Schwalbach/Taunus 2008. (= Forum historisches Lernen) [Nachweis im GVK]
951 Hg. von Marko Demantowsky / Christoph Pallaske. Berlin u. a. 2015. [Nachweis im GVK] Monika Fenn / Jessica Seider: Welches Fachwissen ist für Geschichtslehrpersonen 977 Geschichte lernen im digitalen Wandel.
952 relevant? Erste Ergebnisse einer Delphi-Studie. 978 Hg. von Marko Demantowsky / Christoph Pallaske. Berlin u.a. 2015. [Nachweis im GVK]
953 In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 16 (2017), S. 199–217.Hans-Jürgen Goertz: Umgang mit Geschichte. Eine 979 Hans-Jürgen Goertz: Umgang mit Geschichte. Eine
954 Einführung in die Geschichtstheorie. Reinbek 1995. [Nachweis im GVK] Saskia Handro: Historische 980 Einführung in die Geschichtstheorie. Reinbek 1995. [Nachweis im GVK]
981 Saskia Handro: Historische
955 Erkenntnisverfahren. In: Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I 982 Erkenntnisverfahren. In: Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I
956 und II. Hg. von Hilke Günther-Arndt / Saskia Handro. 5., überarbeitete 983 und II. Hg. von Hilke Günther-Arndt / Saskia Handro. 5., überarbeitete
957 Neuauflage. Berlin 2015, S. 24–43. [Nachweis im GVK] Katharina Hellmann: Kohärenz in der 984 Neuauflage. Berlin 2015, S. 24–43. [Nachweis im GVK]
985 Katharina Hellmann: Kohärenz in der
958 Lehrerbildung. Theoretische Konzeptualisierung. In: Kohärenz in der 986 Lehrerbildung. Theoretische Konzeptualisierung. In: Kohärenz in der
960 Hellmann / Jessica Kreutz / Martin Schwichow / Katja Zaki. Wiesbaden 2018, S. 988 Hellmann / Jessica Kreutz / Martin Schwichow / Katja Zaki. Wiesbaden 2018, S.
961 9–30. [Nachweis im GVK] Franz Xaver Hermann: Inschriften des 989 9–30. [Nachweis im GVK]
990 Franz Xaver Hermann: Inschriften des
962 Mittelalters und der Neuzeit im Lateinunterricht. In: Fachtagung für 991 Mittelalters und der Neuzeit im Lateinunterricht. In: Fachtagung für
963 lateinische Epigraphik des Mittelalters und der Neuzeit. Hg. von Rudolf Michael 992 lateinische Epigraphik des Mittelalters und der Neuzeit. Hg. von Rudolf Michael
964 Kloss. (Tagung, Landshut, 18.-20.07.1980) Kallmünz 1982, S. 155–172. [Nachweis im GVK] Stefan Jordan: Theorien und Methoden der 993 Kloss. (Tagung, Landshut, 18.-20.07.1980) Kallmünz 1982, S. 155–172. [Nachweis im GVK]
965 Geschichtswissenschaft. 2., aktualisierte Auflage. Paderborn 2013. [Nachweis im GVK] Ulf Kerber: Medientheoretische und 994 Stefan Jordan: Theorien und Methoden der
995 Geschichtswissenschaft. 2., aktualisierte Auflage. Paderborn 2013. [Nachweis im GVK]
996 Ulf Kerber: Medientheoretische und
966 medienpädagogische Grundlagen einer »Historischen Medienkompetenz«. In: 997 medienpädagogische Grundlagen einer »Historischen Medienkompetenz«. In:
967 Geschichte lernen im digitalen Wandel. Hg. von Marko Demantowsky / Christoph 998 Geschichte lernen im digitalen Wandel. Hg. von Marko Demantowsky / Christoph
968 Pallaske. Berlin u. a. 2015, S. 105–131. [Nachweis im GVK] Jessica Kreutz: Zum Gebrauch mittelalterlichen 999 Pallaske. Berlin u.a. 2015, S. 105–131. [Nachweis im GVK]
1000 Jessica Kreutz: Zum Gebrauch mittelalterlichen
969 Handschriften im kompetenzorientierten und interdisziplinären Lateinunterricht. 1001 Handschriften im kompetenzorientierten und interdisziplinären Lateinunterricht.
970 In: Der Altsprachliche Unterricht 59 (2016), H. 1, S. 51–55. [Nachweis im GVK] Bildung in der digitalen Welt. 1002 In: Der Altsprachliche Unterricht 59 (2016), H. 1, S. 51–55. [Nachweis im GVK]
1003 Bildung in der digitalen Welt.
971 Strategie der Kultusministerkonferenz. Hg. von Kultusministerkonferenz. 1004 Strategie der Kultusministerkonferenz. Hg. von Kultusministerkonferenz.
972 Stuttgart 2016. PDF. [online] Gemeinsame Erklärung zur Zukunft der Bildungsmedien. Hg. von Kultusministerkonferenz 1005 Stuttgart 2016. PDF. [online]
1006 Gemeinsame Erklärung zur Zukunft der Bildungsmedien. Hg. von Kultusministerkonferenz
973 (KMK) 1007 (KMK)
974 / Verbandes Bildungsmedien e.V. PDF. Erklärung vom 14.06.2018. 1008 / Verbandes Bildungsmedien e.V. PDF. Erklärung vom 14.06.2018.
975 [online] Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen 1009 [online]
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978 [online] Hiram Kümper:
979 Materialwissenschaft Mediävistik. Eine Einführung in die Historischen 1011 Materialwissenschaft Mediävistik. Eine Einführung in die Historischen
980 Hilfswissenschaften. Paderborn 2014. [Nachweis im GVK] Hans-Jürgen Pandel: 1012 Hilfswissenschaften. Paderborn 2014. [Nachweis im GVK]
1013 Hans-Jürgen Pandel:
981 Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 4. 1014 Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. 4.
982 Auflage. Schwalbach/Taunus 2012. [Nachweis im GVK] Eva Pfanzelter: Analoge vs. Digitale Quellen. 1015 Auflage. Schwalbach/Taunus 2012. [Nachweis im GVK]
983 Eine Standortbestimmung. In: Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung 1016 Richtlinien Handschriftenkatalogisierung. Hg.
984 im digitalen Zeitalter.
985 Hg. von Daniel Bernsen / Ulf Kerber. Bonn 2017, S. 85–94.Richtlinien Handschriftenkatalogisierung. Hg.
986 von Deutsche Forschungsgemeinschaft / Unterausschuss für 1017 von Deutsche Forschungsgemeinschaft / Unterausschuss für
987 Handschriftenkatalogisierung. 5., erweiterte Auflage. Bonn-Bad Godesberg 1992. 1018 Handschriftenkatalogisierung. 5., erweiterte Auflage. Bonn-Bad Godesberg 1992.
988 [online] [Nachweis im GVK] Dietmar von Reeken: Quellenarbeit. In: 1019 [online] [Nachweis im GVK]
1020 Dietmar von Reeken: Quellenarbeit. In:
989 Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Hg. von Hilke 1021 Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Hg. von Hilke
990 Günther-Arndt / Saskia Handro. 5., überarbeitete Neuauflage. Berlin 2007, S. 1022 Günther-Arndt / Saskia Handro. 5., überarbeitete Neuauflage. Berlin 2007, S.
991 154–168. [Nachweis im GVK] Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Eine 1023 154–168. [Nachweis im GVK]
992 Einführung in die Didaktik und Methodik. 12. Auflage. Seelze 2015. [Nachweis im GVK] Eva Schlotheuber / Frank Bösch: 1024 Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Eine
1025 Einführung in die Didaktik und Methodik. 12. Auflage. Seelze 2015. [Nachweis im GVK]
1026 Eva Schlotheuber / Frank Bösch:
993 Quellenkritik im digitalen Zeitalter. Die Historischen Grundwissenschaften als 1027 Quellenkritik im digitalen Zeitalter. Die Historischen Grundwissenschaften als
994 zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft und benachbarter Fächer. In: 1028 zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft und benachbarter Fächer. In:
995 H-Soz-Kult (2015). Artikel vom 16.11.2015. [online] Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. 1029 H-Soz-Kult (2015). Artikel vom 16.11.2015. [online]
1030 Handbuch Medien im Geschichtsunterricht.
996 Hg. von Gerhard Schneider / Hans-Jürgen Pandel. 7., erweiterte Auflage. 1031 Hg. von Gerhard Schneider / Hans-Jürgen Pandel. 7., erweiterte Auflage.
997 Schwalbach/Taunus 2017. [Nachweis im GVK] Christine Steininger / Ramona Epp: Einsatz 1032 Schwalbach/Taunus 2017. [Nachweis im GVK]
1033 Christine Steininger / Ramona Epp: Einsatz
998 inschriftlicher Quellen im Geschichtsunterricht. In: Geschichte »in die Hand 1034 inschriftlicher Quellen im Geschichtsunterricht. In: Geschichte »in die Hand
1000 Grundlagenforschung und methodischen Herausforderungen. Hg. von Georg Vogeler. 1036 Grundlagenforschung und methodischen Herausforderungen. Hg. von Georg Vogeler.
1001 München 2005, S. 181–193. [Nachweis im GVK] Gemeinsame Stellungnahme des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands 1037 München 2005, S. 181–193. [Nachweis im GVK]
1038 Gemeinsame Stellungnahme des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands
1002 1039
1004 digitalen Welt« 1041 digitalen Welt«
1005 an die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder vom 04.06.2018. PDF. [online]Georg Vogeler: Unzuverlässige Quellen. 1042 an die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder vom 04.06.2018. PDF. [online]
1043 Georg Vogeler: Unzuverlässige Quellen.
1006 Fälschungen im Mittelalter. In: Praxis Geschichte 20 (2007), H. 3, S. 40–43. 1044 Fälschungen im Mittelalter. In: Praxis Geschichte 20 (2007), H. 3, S. 40–43.
1007 [Nachweis im GVK] Rita Voltmer: Kontextualisierung, 1045 [Nachweis im GVK]
1046 Rita Voltmer: Kontextualisierung,
1008 exemplifizieren, popularisieren. Gedanken zur Edition landes- und 1047 exemplifizieren, popularisieren. Gedanken zur Edition landes- und
1011 Bolvig / Andrea Sommerlechner / Herwig Weigl. Wien u. a. 2005, S. 383–396. (= 1050 Bolvig / Andrea Sommerlechner / Herwig Weigl. Wien u.a. 2005, S. 383–396. (=
1012 Mitteilungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung, 47) [Nachweis im GVK] Bärbel Völkel: 1051 Mitteilungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung, 47) [Nachweis im GVK]
1052 Bärbel Völkel:
1013 Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Handbuch Praxis des 1053 Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Handbuch Praxis des
1030 1070
1031