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Die Frage nach dem Lehren und Lernen im digitalen Raum wurde von der
Mediendidaktik in den vergangenen Jahren bereits ausführlich behandelt;
digitale Methoden haben sich mittlerweile sowohl in der Forschung als auch im
schulischen Umfeld mehr und mehr durchgesetzt. Dennoch wird den neu gewonnenen
Erkenntnissen in der Theorie und Praxis der Vermittlung von Latein und
Griechisch nach wie vor noch zu wenig Bedeutung zugemessen. Insbesondere das
Gebiet der digitalen Lehr-/Lernressourcen bzw. der
The topic of teaching and learning in digital spaces has already been discussed
extensively in the past few years. By now, digital methods have been well established
in both academic research and school education. However, the implementation of the
recently gained insights from the field of media didactics into the theory and practice
of teaching Greek and Latin has largely been neglected. Very little attention is paid in
particular to the field of digital resources,
Der vorliegende BeitragOpen
Educational Resources im Altsprachlichen Unterricht beleuchtet.
Vgl. Spielhofer / Lang 2020 für den zweiten Teil, der sich den didaktischen Spezifika dieser Lehr-/Lernressourcen widmet.Machina Callida (für den Lateinunterricht; https://www.projekte.hu-berlin.de/de/callidus/machina-callida) sowie der Scaife Viewer der Perseus Digital Library (https://scaife.perseus.org/about/).Learning Management System, kurz LMS) bezeichnet man eine zumeist über
das Internet verfügbare Infrastruktur, die Lehrenden und/oder Lernenden digitale
Ressourcen zur Gestaltung von Lernsettings zu Verfügung stellt. Kriterien zur
Definition von LMS sind etwa Funktionen wie die Bereitstellung und das Management
von Lehr- und Arbeitsmaterialien, die Organisation von Lernaktivitäten, die
Zuweisung sozialer Rollen, die Bereitstellung von Metainformationen für das Lernen
sowie die Dokumentation von Lernprozessen und deren Ergebnissen; vgl.
Kerres 2018,
S. 468–472.Open Educational Resources
(kurz OER) verwendet, um in allgemeiner Weise von Lehr-/Lernmaterialien zu
sprechen, die ›kostenlos im Web zugänglich sind und über eine entsprechende
Lizenzierung zur Verwendung und auch zur Modifikation [im Unterricht] freigegeben
sind‹ (Ebner / Schön 2016);
vgl. Mruck et al. 2011. Siehe auch die dazu
zumeist zitierte UNESCO-Definition der Pariser
Erklärung zu OER, laut der OER
Lehr-, Lern- und Forschungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder
anderweitig [sind], die gemeinfrei sind oder unter einer offenen Lizenz
veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang, sowie die kostenlose
Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne oder mit
geringfügigen Einschränkungen erlaubt. Das Prinzip der offenen Lizenzierung bewegt
sich innerhalb des bestehenden Rahmens des Urheberrechts, wie er durch
einschlägige internationale Abkommen festgelegt ist, und respektiert die
Urheberschaft an einem Werk
(UNESCO 2012). Im Unterschied zu LMS ist die
Definition OER nicht durch mehrere festgelegte Kriterien bestimmt, sondern nur
durch den freien Zugangsmodus, sodass darunter eine Reihe verschiedener Konzepte
fallen, die der Bezeichnung Lernplattform im engeren Sinne nicht unbedingt
entsprechen. Das entscheidende Kriterium jedoch, das OER von LMS trennt, ist der
kostenlose und für alle verfügbare Zugang nach dem Open
Source-Prinzip, dem LMS nicht notwendigerweise entsprechen.
Im Bereich der Mediendidaktik, die sich mit den Herausforderungen der
Wissensvermittlung in einer digitalisierten Welt beschäftigt, nehmen LMS und OER
mittlerweile einen sehr wichtigen Stellenwert ein.
Die altsprachlich-fachdidaktische Literatur seit 2000 verzeichnet zwar
Veröffentlichungen, die sich dem Thema ›Digitalisierung in der Didaktik der
klassischen Sprachen‹ verschreiben.
Analysiert man die fachdidaktische Literatur zu digitalen Lehr-/Lernressourcen, so
zeigt sich, dass ein Großteil als Sammlungen verschiedener Lehr- und
Lernmaterialien in Form von Überblicksdarstellungen einzelner Tools, Linklisten oder
Ähnlichem angelegt ist, deren praktischer Nutzen in ihrem Charakter als
Nachschlagewerk begründet liegt. Sie ersetzt jedoch nicht die didaktische Reflexion über den Einsatz dieser Werkzeuge und Materialien. Wenn die Auseinandersetzung mit solchen Ressourcen
für die Fachdidaktik zumeist praxisbezogen, die Reflexion im Bereich Mediendidaktik aber nur auf
abstrakter Ebene stattfindet, entsteht so auf Dauer eine Kluft zwischen den
theoriebezogenen Ansprüchen und dem Verständnis der konkreten
Umsetzungsmöglichkeiten, die der digitale Raum anbietet. Damit werden einerseits teilweise vielversprechende Ideen vorgebracht, die sich aber in der Praxis nur schwer umsetzen lassen, andererseits bleiben digitale Potentiale unerschlossen, weil sie für Lehrende nicht intuitiv nachvollziehbar sind.
Ein weiterer Punkt, der bei der Diskussion um digitale Bildungsressourcen für eine Verknüpfung des Wissens der einzelnen beteiligten Disziplinen hinderlich ist, betrifft die uneinheitliche Terminologie. In der fachdidaktischen Literatur haben vage Begriffsverwendungen zu uneinheitlichen
Kategorien in der Kommunikation über digitale Bildungsressourcen geführt –
dort ist etwa von Computerprogramme[n]
Lern-Apps
bzw. Vokabeltrainern
Lernsoftwares
Weitere Kommunikationsprobleme betreffen jedoch nicht nur die Bezeichnung der Ressourcen, vielmehr gehen Digital Humanities und die altsprachliche Fachdidaktik auch unterschiedliche Wege, was den konzeptuellen Blick auf den Untersuchungsgegenstand betrifft: Während für die Fachdidaktik zumeist die Art der Verfügbarkeit der Inhalte ausschlaggebend für die Frage ist, ob diese als digital oder analog bezeichnet werden, folgen die Digital Humanities vielmehr der Forderung, wonach die Speicherung der Daten sekundär gegenüber deren konzeptuellen Hintergründen zu sehen ist – man spricht also mitunter über verschiedene Dinge, wenn über Digitalität diskutiert wird.
Aus unserer Sicht ergäbe sich durch die Übernahme einer gemeinsamen Terminologie für die Fachdidaktik der Klassischen Sprachen die Möglichkeit, an einen interdisziplinären Diskurs zu digitalen Lehr-/Lernressourcen anzuknüpfen, ohne dabei jedoch die funktionale Ausrichtung der bisherigen Begriffsverwendung aufgeben zu müssen.
In der dargelegten Zusammenschau zeigt sich also die Kluft, die zwischen den Ansätzen
der Mediendidaktik und der Fachdidaktik in diesem Bereich besteht. Doch auch die
Perspektive der Digitalen Geisteswissenschaften zeigt, dass bislang jede Disziplin
nur einen recht einseitigen Blick auf das Thema wirft: Fachdidaktische Überlegungen
können ohne die Einbeziehung technischer Aspekte, respektive der technischen
Implementation, die ja einen nicht unbeträchtlichen Anteil ihrer Gesamtkonzeption
ausmacht, digitale Lehr-/Lernressourcen nicht adäquat beschreiben und kategorisieren.
Typischerweise werden die ›Neuen Medien‹ in bisherigen Betrachtungen der Fachdidaktik
als sinnvolle Ergänzungen zum analogen Klassenraum genannt,
wodurch ihre spezifischen, sich erst aus ihrer Digitalität ergebenden Potenziale leicht verkannt und einer Detailbetrachtung für nicht wert befunden werden.
In Beiträgen mit eher technischem Fokus findet sich allerdings häufig das
gegenteilige Problem – die didaktischen Beweggründe hinter der technischen Konzeption
werden nicht offengelegt bzw. überhaupt nicht nachvollzogen, was im Ergebnis
wiederum zu einer einseitigen Behandlung digitaler Lehr-/Lernressourcen führt und ihren Bezug auf die Unterrichtspraxis erschwert. Dies
stellt auch einen Grund dafür dar, warum sich die vorliegende Untersuchung
bewusst von beiden Disziplinen aus an das Medium der Lehr-/Lernressourcen annähert.
Zunächst werden im Folgenden mögliche technische Spezifika solcher Ressourcen am
Beispiel des ›Grazer Repositorium antiker Fabeln‹ umrissen.
Wie bereits erwähnt, wurde im Rahmen des Projekts GRaF in Zusammenarbeit zwischen dem
Institut für Antike und dem Zentrum für
Informationsmodellierung (ZIM) der Universität Graz ein Webportal entwickelt,
auf dem fachdidaktisch aufbereitete Ressourcen für die Lektüre antiker Fabeln zur Verfügung stehen.
Die GAMS-Infrastruktur
The OAIS-compliant repository enables scholars and students to publish digital resources in a citable manner including descriptive and technical metadata. Every object is referenced and thus accessible by a persistent identifier provided by the Handle system. [...] The vision of GAMS is to ensure sustainable availability and flexible (re-)use of digitally annotated and enriched scientific content. This is achieved through a largely XML-based content strategy based on domain specific data models. XML-based data formats such as TEI or LIDO provide means for flexible, metadata-enriched forms of storage of textual data. The primary content of documents is enriched with additional descriptive elements based on modelling standards. [...] The separation of content and its presentation as a fundamental feature of XML-based formats implies a high degree of flexibility when dealing with the analysis and transformation of the original (textual) data in different presentation forms. On the other hand, this also calls for standardized workflows in the processing of such data. [...] GAMS makes use of recognized international standards like TEI, LIDO, SKOS, EDM or Dublin Core. Evolvements in these community driven standards are adopted and the infrastructure is continuously further developed and improved with respect to new developments in the Digital Humanities. According to the FAIR data principles data should not only be stored and archived but should also be findable, accessible, interoperable and re-usable.
Citizen Science vgl. Terras 2016, Dörler / Heigl 2019, Tauginienè et al. 2020 sowie Vohland et al. 2021).
Zusätzlich zu den Primärtexten, die mit Blick auf die Lernenden aufbereitet wurden,
bietet GRaF ein wissenschaftliches Portal zur antiken Fabel mit einer
Bibliografie zu Aesop, Phaedrus und der antiken Fabel im Allgemeinen sowie
einführenden Artikeln zu Aesop
Mit dem Ziel, eine möglichst umfassende wissenschaftliche Ressource für Lernende, Lehrende, Studierende und ein wissenschaftlich interessiertes Publikum bereitzustellen, bietet das Repositorium weitreichende Möglichkeiten zur Beschäftigung mit der antiken Fabel. Durch seine spezifische Konzeption der digitalen Textaufbereitung integriert das Webportal GRaF zahlreiche technische Features, von denen die folgenden hier diskutiert werden:
Die Texte des Repositoriums werden nach dem Single Source-Prinzip werden mehrere verschiedene
digitale Repräsentationen aus einer zugrundeliegenden Datei, die als
zentrale Informationsressource dient und die Gesamtheit aller Informationen
enthält, dynamisch generiert.
Mit der Option, Arbeitsblätter für den Ausdruck generieren zu lassen, bietet das
Webportal die Möglichkeit, entweder gänzlich digital, gänzlich analog oder aber im
Sinne eines Usability Testing mit einer möglichst großen Anzahl an
Geräten durchgeführt. Die Verwendung auf einem Tablet stellte sich hier als
absolut unproblematisch heraus. Das Format ist gleichermaßen angenehm zu benutzen
wie auf einem Desktop-Standcomputer. Doch auch auf Mobiltelefonen bleiben alle
Texte und Funktionen les- und benutzbar, besonders wenn das Gerät im Landscape-Modus (Querformat) verwendet wird.conditio sine qua
non. Dies erleichtert die Anwendbarkeit im Unterrichtsalltag ungemein.
Im Gegensatz zu einem ›klassischen‹ durch einen Verlag proprietär und entgeltlich
vertriebenen, analogen Schulbuch handelt es sich bei GRaF um eine Freie
Bildungsressource (OER).open source zugänglich sowie frei nutz- und nachnutzbar. Der Zugang
zum Portal ist unentgeltlich. Dies ist insofern nicht selbstverständlich, als
die Erlaubnis zur Nachnutzung bei vielen anderen didaktischen Materialien aus
dem Internet rechtlich nicht einwandfrei geklärt ist.[Bei der Frage, wie man im digitalen
Zeitalter zu Lehrinhalten kommt], sind das zentrale Thema im
deutschsprachigen Europa die herrschenden Urheberrechtsregelungen, denn
auch augenscheinlich im Internet frei verfügbare Inhalte können in der
Regel ohne Zustimmung der/s Urheber/in nicht zum Zwecke des Unterrichts
verwendet werden. Dies erschwert natürlich die Idee des digitalen
Klassenzimmers/Hörsaals, wenn es nicht ausreichend Unterrichtsmaterialien
dafür gibt. Daher gibt es in den letzten Jahren eine immer größer
werdende Open-Culture-Bewegung, die generell die Öffnung von Software
(Open Source), von wissenschaftlichen Publikationen (Open Access), von
Wissenschaftlichen Daten (Open Science) und auch Lehr- und Lerninhalten
(Open Educational Resources; OER) fordert. Open Educational Resources,
kurz OER (dt. ›freie Bildungsressourcen‹), sind also Lehr- und
Lerninhalte, die frei im Internet verfügbar sind. Und (!) über eine
entsprechende Lizenzierung für die Verwendung und zur Modifikation
freigegeben sind [...]. Zumeist wird hierbei auf Creative
Commons-Lizenzierungen zurückgegriffen.
read only mode zur Verfügung stehen: Lehrende sind
zur kreativen Weiterverarbeitung nicht berechtigt.
Auch hier zeigt sich also, dass die Strategien, die auf konzeptioneller Ebene getroffen wurden, einen direkten Einfluss auf die didaktische Anwendbarkeit der Ressource haben – durch eine freie Lizenzierung und die Möglichkeit, gewisse Inhalte auch analog zu nutzen, passt sich GRaF an unterschiedliche Lehr-/Lernsettings an, wobei weder finanzielle Ressourcen noch die benötigte Infrastruktur (mehr dazu im folgenden Kapitel) ausschlaggebend für eine Nutzung der Inhalte sind.
Neben den großen technischen Vorteilen, die ein digitales Webportal bietet, das eher der üblichen Umsetzung einer Digitalen Edition folgt als jener eines Content Management Systems, stößt dieses Medium natürlich auch an seine Grenzen, die wiederum Potential für Innovation in sich bergen. In diesem Zusammenhang soll im Speziellen auf die Frage der Interaktivität und die potentiell einschränkenden Spezifika von Digitalität im konkreten Unterrichtssetting eingegangen werden.
Zunächst ist bei der Diskussion des interaktiven Charakters des Webportals vorauszuschicken, dass hier vom digital-technischen Aspekt der Interaktivität die Rede ist. Diese unterscheidet sich vom Interaktivitätsbegriff der Didaktik insofern, als damit weniger die interaktive Auseinandersetzung von Nutzenden miteinander und mit der Ressource gemeint ist. Vielmehr bezieht sich Interaktivität nach Verständnis der Digital Humanities auf die Konzeption, Gestaltung und technische Implementierung der Ressource, die den interaktiven Umgang durch Nutzende überhaupt erst ermöglicht, von diesem jedoch nicht abhängig ist – eine Ressource kann interaktiv angelegt sein und so die Möglichkeit zur Interaktion bieten, ohne dass sie notwendigerweise so genutzt wird.
Um in Hinblick auf Fragen der Langzeitarchivierung dem aktuellen wissenschaftlichen
Standard zu entsprechen, wurde im Falle des Webportals GRaF bewusst die
Entscheidung getroffen, das Repositorium nicht um eine interaktive Komponente
im eigentlichen Sinne zu erweitern. Basisdaten nach dem Usability wird wohl in den
allerwenigsten digitalen Projekten dieser Art auf lange Sicht nachzukommen
sein.
Dieses Problem stellt die auffälligste technische Begrenzung der Möglichkeiten
digitaler fachdidaktischer Ressourcen dar, woraus sich die Frage ergibt, ob
nicht in vielen Fällen gerade aus diesem Grund auf ›Interaktivität‹ im
eigentlichen Sinne verzichtet werden sollte, es sei denn, das didaktische
Konzept setzt diese explizit voraus. Hier zeigt sich auch, dass eine
interaktive Plattform deutlich kostenintensiver und damit viel eher gefährdet
ist, der Forderung nach interaktiven freien Ressourcen auf Dauer nicht
entsprechen zu können. Eine kostspielige dauerhafte Erhaltung könnte womöglich
Nutzungsgebühren erfordern, die dem Prinzip der OER zuwiderlaufen würde. Im
Sinne des Open Source- sowie des Open
Access-Prinzips wurde die beschriebene Interaktivität daher im Falle
von GRaF weder in der Konzeption noch der Umsetzung angestrebt. Für Projekte,
die eine derartige oder ähnliche Funktionalitäten andenken, empfiehlt es sich
jedoch, entsprechende Fragen bereits in ihrer Konzeptionsphase zu klären und
die Konsequenzen zu berücksichtigen.
Eine solche konzeptionelle Ausrichtung wirkt sich auf den Einsatz im Unterricht insofern aus, als dadurch eine primär angeleitete Nutzung den pädagogisch besten Erfolg erzielen dürfte; allerdings verfolgt das Webportal als didaktisierte digitale Edition auch nicht das Ziel, so responsiv zu reagieren, dass Schülerinnen und Schüler dieses gänzlich ohne Unterstützung der Lehrperson nutzen können. In jedem Fall ermöglicht GRaF, verglichen mit einem traditionellen analogen Schulbuch, ein in vielen Bereichen individuelleres Nutzungserlebnis.
GRaF versteht sich als ein digitales Webportal, das als
GRaF ist jedoch eine an den Lernenden orientierte, genuin digitale Edition Sparkling Science Projektes
›Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters (LIMA)‹ geprägt,
das ebenfalls im Rahmen der GAMS-Infrastruktur des Zentrums für
Informationsmodellierung der Universität Graz umgesetzt wurde; vgl.
Schwinghammer / Schneider 2017. Zur Argumentation, warum GRaF als Digitale
Edition zu definieren ist, vgl. Lang 2020c.
It can be said that digital editions follow a digital
paradigm, just as printed editions have been following a paradigm that was shaped
by the technical limitations and cultural practices of typography and book
printing. With the mere digitisation of printed material, the implications of a
truly digital paradigm cannot be realised. [...] A digital edition cannot be given
in print without significant loss of content and functionality.
So zählt im Fall des Webportals GRaF die Möglichkeit, Inhalte mithilfe einer JavaScript-Funktion selektiv und dynamisch hinzu- oder wegzuschalten, zu den essentiellen Charakteristika des Materialangebots. Diese Funktionalität, die einen der Hauptvorteile des Portals darstellt, geht bei einer analogen Umsetzung verloren – eine uneingeschränkte Nutzung der Inhalte unabhängig vom digitalen Paradigma ist nicht möglich. Die Digitalität von GRaF bedeutet allerdings auch, dass zunächst die ausreichende technische Infrastruktur an Schulen vorhanden sein muss, um das Webportal im Unterricht effektiv zu verwenden – obwohl bei der Wahl des Endgerätes große Freiheiten gegeben werden. Die Möglichkeit, Arbeitsblätter zu generieren, stellt zwar einen ›Brückenschlag ins Analoge‹ dar, führt jedoch zum Verlust der spezifischen Chancen, die die Digitale Edition bietet.
Dieses Beispiel illustriert schließlich, dass die verschiedenen Qualitäten, die das Webportal auf der Ebene der digitalen Konzeption und der daraus folgenden didaktisch-anwendungsorientierten Ebene auszeichnen, einander zum Teil auch zuwiderlaufen: Während die Digitalität auf der einen Seite neue Potentiale für den schulischen Einsatz mit sich bringt, steht sie aufgrund der dafür benötigten Ressourcen nicht mehr allen uneingeschränkt offen; um für alle Nutzenden eine größtmögliche Verfügbarkeit zu ermöglichen, müssen jedoch mitunter die digitalen Spezifika geopfert werden, was den Funktionsumfang und damit die volle Einsatzfähigkeit der Ressourcen einschränkt. Gerade für den praktischen Einsatz im Unterricht scheint für die Lehrperson daher eine Reflexion darüber unumgänglich, welche Parameter sie für die jeweilige Situation und Lernendengruppe setzen möchte und welche Einschränkungen sie mitunter in Kauf nehmen muss, um die Ressource für ihre Zwecke erfolgreich einzusetzen.
GRaF als Ressource überzeugt in seiner technischen Umsetzung erstens durch eine in
der Datenstruktur begründete hohe Qualität des Materials für die Langzeitarchivierung
im Gegensatz zu klassischen Print-Schulbüchern; zweitens durch die Möglichkeit der
Nutzung im Sinne des
Es stellt sich schließlich die Frage, inwiefern GRaF den zu Beginn eingeführten
Kriterien von Learning Management Systems sowie von Open Educational Resources
entspricht. Eine vollständige Antwort Gemeinsamkeiten etwa die freie Lizenzierungkann erst gegeben werden, wenn
man die didaktischen Aspekte mit einbezieht, die im zweiten Teil dieser Untersuchung
dargelegt werden. Es sei jedoch bereits darauf hingewiesen, dass sich die Funktionen
von GRaF mit den Kriterien dieser beiden digitalen Lehr-/Lernformen in bestimmten
Bereichen decken, in anderen wiederum Unterschiede aufweisen. Technische
Gemeinsamkeiten zwischen GRaF und
Die Tatsache, dass sich am Beispiel von GRaF diese und viele andere Fragen überhaupt erst stellen, weist darauf hin, dass das Projekt – und derartige Ressourcen im Allgemeinen – an einem neuralgischen Punkt angesiedelt sind. Sowohl die (in diesem Fall altsprachliche) Didaktik als auch die Digital Humanities werden so vor neue Herausforderungen gestellt, was jedoch schlussendlich auch darauf hinweist, dass ein solches Projekt als Ausgangspunkt für Innovation in beiden Disziplinen gesehen werden kann.